© PSYCHOMEDIA - Marco Inghilleri (2023)

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PSYCHOMEDIA
SCIENZE E PENSIEROEpistemologia


Psicologia e Sociologia Postmoderna:
contributi tra l'Italia e gli Stati Uniti d'America

Raffaele Alessandro Panza(1)

Riassunto
Le aree di conoscenza che vengono annoverate all'interno delle scienze sociali necessitano di una riflessione sistematica sui principi ed i fondamenti scientifici adottati. Psicologi, sociologi ed antropologi devono necessariamente dedicare parte delle loro attenzioni allo studio delle definizioni epistemologiche che soggiacciono sotto i loro asserti scientifici. A partire dalla riflessione epistemologica in psicologia, verranno presentati tre livelli di realismo: il realismo monista, ipotetico e concettuale.
Saranno introdotti quattro contributi che si sviluppano su un "terreno" epistemico di tipo concettuale: la Psicologia Culturale di Michael Cole, l'Interazionismo Simbolico nella prospettiva italiana di Alessandro Salvini, gli apporti al Costruzionismo Sociale di Hugh Mehan e l'Approccio Narrativistico di Gian Piero Turchi.

Parole chiave
Epistemologia - realismo concettuale - psicologia culturale - interazionismo simbolico - costruzionismo sociale - approccio narrativistico.

Abstract
The fields of knowledge that are numbered among the social sciences call for a systematic reflection about the principles and scientific bases adopted. Psychologists, sociologists and anthropologists must necessarily dedicate a portion of their studies to the epistemological definition that underlain their scientific statements. Starting from the epistemological reflection in psychology, three levels of realism will be introduced: monist, hypothetical and conceptual realism.
Micheal Cole's contributions to the Cultural Psychology, Alessandro Salvini's Italian perspective of the Symbolic Interactionism, Hugh Mehan's contributions to the Social Constructivism, and Gian Piero Turchi's Narrativistic Approach will be presented. This contributions are developed on a conceptual realism.

Key words
Epistemology - conceptual realism - cultural psychology - symbolic Interactionism - social constructivism - narrativistic approach.

1. Introduzione

"...scienza ed epistemologia nella prassi sono inscindibili: non si può fare scienza senza epistemologia e non si può fare epistemologia senza scienza"
- G. Gava -

1.1 Presentazione
Obiettivo di questo lavoro è favorire la reciproca conoscenza tra orientamenti teorici in psicologia e sociologia che condividono lo stesso terreno epistemico, collocato all'interno di un realismo concettuale. Tali contributi, pur partoriti in luoghi geograficamente lontani, rimangono attigui e strettamente connessi a comuni radici epistemologiche, associandosi ad un comune tradizione speculativa, identificata come postmoderna (Mecacci, 2004), che considera "le persone esseri viventi attivi, che usano regole ed altri vincoli normativi nel costruire congiuntamente le proprie relazioni sociali e gli episodi, laddove le regole stesse si realizzano nell'azione" (Harré & Gillet, 1996, p. 25).
A seguire saranno presentati i contributi alla Psicologia Culturale di Michael Cole, l'Interazionismo Simbolico nella prospettiva italiana di Alessandro Salvini, gli apporti al Costruzionismo Sociale di Hugh Mehan e l'Approccio Narrativistico di Gian Piero Turchi.
Benché i contributi che verranno esposti si differenzino per alcuni aspetti, si evidenzierà, come idee e prospettive si sovrappongano e si richiamino fra loro, originando numerosi legami di continuità, proprio in virtù del fatto che esse vivono sotto lo stesso "tetto" epistemologico.

1.2 Necessità dell'epistemologia nelle scienze sociali
Gli approcci individuati assegnano alla riflessione epistemologica, nella sua natura pragmatica, una posizione rilevante per l'esplicitazione delle proprie posizioni. La tendenza a considerare l'epistemologia una moda, un surplus teorico distaccato dalla prassi, scompare nel momento in cui si tenta di definire la sociologia, la psicologia e l'antropologia come scienze, con l'intento e la necessità di formulare aree disciplinari, storicamente contestualizzate e, a monte di ciò, riconosciute dalla comunità scientifica (Fasola, 2005, p.7).
Epistemologia e scienza sono state spesso considerate settori disciplinari separati. Il primo è comunemente inteso come il momento di riflessione "teorica", volto alla speculazione circa gli standard scientifici, i fondamenti, i principi che lo scienziato applica nella prassi operativa. Il secondo, come il momento "pratico" durante il quale si attuano, consapevolmente o inconsapevolmente, tutte le regole che definiscono la prassi operativa come iter scientifico, individuate durante la riflessione epistemologica (Kuhn, 1962).
Questa distinzione formalizzata tra scienza ed epistemologia rappresenta soltanto un escamotage retorico che, anziché costituire professioni e competenze diverse, dovrebbe suggerire la necessità che lo scienziato sia un esperto conoscitore sia della prassi scientifica quanto dell'argomentazione epistemologica. Quest'ultima poi si configura come una forma di riflessione necessaria e concreta che partendo dalla ricerca scientifica, rimane ad essa connessa ed è ad essa funzionale. La prassi operativa non è un mero riflesso di un'asserzione teorica, ma ne riproduce le assunzioni epistemologiche sulle quali ogni modello speculativo è costituito.
In tal senso, con particolare riguardo alla psicologia, Alessandro Salvini scrive: "La riflessione epistemologica non è per lo psicologo un lusso da lasciare alla speculazione dotta ed occasionale, dal momento che egli è comunque implicato in atti conoscitivi che lo rinviano a diverse configurazioni della realtà: a quelle del suo interlocutore e alle proprie in quanto ricercatore o clinico" (Salvini, 2004, p. 15). Pertanto uno psicologo, un sociologo od un antropologo non possono evitare di concedere parte delle loro riflessioni alla conoscenza del tessuto epistemologico che soggiace alle teorie adottate e alla prassi operativa, in particolar modo se si prende atto che la maggior parte dei contributi alla riflessione epistemologica nelle scienze sociali proviene esattamente dagli studiosi operanti in questi campi. Questa epistemologia "interna" è tanto più necessaria quanto più si considera che l'architettura epistemologica delle scienze sociali non sia visibile nell'immediato, ma "esige" di essere rivelata (Marhaba, 1976).
A più di cent'anni dalla nascita della psicologia come campo di conoscenza, i criteri che ne delineano la sua scientificità rimangono molto labili e controversi, radicalizzandosi, a volte, in vere e proprie antinomie epistemologiche(2). Da qui la necessità che la psicologia faccia continuamente appello all'indagine epistemologica inerente alla propria identità scientifica, alla legittimità e alla coerenza delle proprie teorie e modelli.
E' proprio attraverso l'analisi epistemologica che diviene possibile individuare assunzioni comuni in teorie spesso considerate come opposte ed antitetiche. Ad esempio, sia la psicanalisi che le neuroscienze (Ferenczi, 1932; Freud, 1948; Kandel, Schwartz, Jessel, 1999) si muovono entrambi su un orizzonte logico-argomentativo di natura esplicativa, nel quale il comportamento umano è spiegabile mediante categorie conoscitive di "causa-effetto". Di conseguenza, pur lontane dal punto di vista contenutistico, le fondamenta argomentative di psicanalisti e neuroscienziati rimangono per alcuni aspetti le medesime(3). Come pure, l'analisi epistemologica può evidenziare incongruenze e differenze teorico-fondative in teorie e modelli affini.
Date queste premesse, l'esigenza di partire dalle fondamenta epistemologiche è tanto più imprescindibile quanto più lo psicologo-scienziato realizza come spesso sia estremamente facile cadere e rimanere invischiati nella "trappola del senso comune", il quale non di rado soggiace a teorie psicologiche e sociologiche che si auto-proclamano "scientifiche" senza ricercare e prendere atto dei loro assunti metateorici(4) (Leyens, 1986).

1.3 Il Realismo Monista
La riflessione epistemologica in psicologia (Fasola, 2005; Mecacci, 2004; Salvini, 1988) ha individuato tre livelli di realismo che afferiscono ad altrettante concezioni di realtà: il realismo monista, il realismo ipotetico ed il realismo concettuale.
Le teorie sociologiche e psicologiche che si collocano all'interno dell'orizzonte epistemologico monista considerano l'esistenza di un'unica realtà, oggettivamente data, conoscibile ed esterna all'osservatore. Tutto ciò che esiste in natura, tutto il mondo con il quale l'uomo interagisce quotidianamente, è esterno all'essere umano: si tratta perciò di una realtà separata dall'uomo che va conosciuta, studiata e compresa mediante lo sviluppo di tecniche e strumenti di osservazione sempre più precisi, che consentano di avere un quadro di conoscenze progressivamente sempre più dettagliato. L'assunzione epistemologica che soggiace a questa prospettiva di matrice puramente ontologica, considera il conoscente ed il conosciuto come due entità separate. Nell'interazione conoscitiva, il dato sensibile, il conosciuto, giunge al conoscente così come esso è. La realtà nella sua unica essenza, "pura e nuda", è colta dall'osservatore che, mediante l'ausilio di tecniche di ricerca sempre più raffinate, ne apprende i meccanismi ed il funzionamento. In tal senso, la prospettiva monista, figlia del positivismo scientifico, si muove alla ricerca dei nessi empirico-fattuali che costituiscono la natura delle cose: nel momento in cui lo scienziato costituisce una relazione di causa-effetto tra due variabili questo diventa un "fatto scientifico".
Lo studio sulla natura, delle cose fisiche quanto di quelle psicologiche, per il realista monista inizia con lo "sgombrare la mente" da tutti i pre-concetti che possono essere assunti nel momento in cui egli s'accinge allo studio oggettivo della realtà conoscibile. Egli considera l'impiego di concetti precostituiti come un ostacolo per una conoscenza neutrale ed obiettiva, giacché la realtà non potrebbe essere colta nella sua totalità, in quanto distorta dall'impiego inopportuno di congetture costituitesi in precedenza nella mente dello scienziato e del quale egli deve necessariamente purgarsi. Ritorna costante al "monista" l'invito baconiano a predisporsi per lo studio scientifico con mens tabula rasa(5), ovvero a rendere la propria mente sgombra da ogni pregiudizio di qualunque natura, al fine di cogliere la realtà esterna nelle sue reali fattezze, senza "macchiarla" del giudizio parziale dello scienziato.
Nel realismo monista la conoscenza sensoriale e la neutralità di osservazione si configurano come i pilastri portanti sui quali tutta l'indagine scientifica si deve fondare, sia che essa indaghi le componenti chimiche del fumo di una sigaretta, sia le azioni del consumatore di tabacco.
Da un punto di vista storico, la prospettiva monista ha raggiunto la sua massima espressione con la legge dell'Attrazione Universale di Newton (1666) e la teoria dell'Evoluzionismo di Darwin (1859). Sul fronte storico della psicologia si possono distinguere due principali correnti che, collocandosi su piano epistemologico monista, fondano le loro teorie mediante l'impiego di paradigmi riduzionisti(6), divisibili in due frange, una radicale (Watson, 1930; Lashley, 1923) e l'altra moderata (Pavlov, 1928; Hebb, 1951).
Il riduzionismo radicale relega tutto ciò che è pertinente allo "psichico" ad un mero epifenomeno degli stati neurofisiologici umani. Non c'è dunque spazio alcuno per la tematica psicologica: la stessa psicologia scompare come campo di conoscenza, per lasciare spazio allo studio empirico delle reti neurali, nelle loro componenti fisiche, chimiche e biologiche.
D'altro canto, la parte dei riduzionisti moderati, che costituiscono la porzione dominante dei riduzionisti, rifiutando di mettere da parte il "discorso psicologico", implicitamente istituiscono un corrispondenza psico-fisica. Questa relazione si costituisce attraverso due assunti di base. Il primo dei quali fa costante riferimento alle neuroscienze: la ricerca in psicologia si deve fondare sulla prospettiva di poter ottenere risultati empirici a partire dai dati forniti dall'analisi chimica delle reti neurali. In secondo luogo, salvaguardando l'interesse a rendere la psicologia una scienza, si accetta l'impiego di costrutti teorici coniati in seno alla psicologia (motivazione, apprendimento, depressione, ansia...) purché essi siano "traducibili" (ed esplicabili) in termini neurofisiologici.
Collocandosi totalmente su piano di realismo monista, l'ipotesi paradigmatica suggerita dai riduzionisti radicali, pur mantenendo un suo fascino in quanto tenta di saldare lo studio del comportamento umano all'empiricità delle scienze naturali, in realtà si rivela poco pratica e spesso gravida di incongruenze epistemologiche. Se lo studio delle reti neurali può essere una soluzione efficace e pertinente per cogliere le cause che soggiacciono agli spasmi muscolari non intenzionali, ai dismorfismi facciali, alla dislessia o all'epilessia, non si può altresì affermare che l'uso di un elettroencefalogramma sia lo strumento più adeguato per comprendere le ragioni che inducono un "buon padre di famiglia" a trasformarsi in un "hooligan feroce" la domenica allo stadio.
D'altro canto, il riduzionismo moderato, pur rimanendo affiancato ad un realismo monista, generando una relazione causalistica psico-fisica, introduce l'impiego di mappe teoriche come strumenti conoscitivi della realtà. Si passa così all'interno di una ottica epistemologica definita come realismo ipotetico.

1.4 Il Realismo Ipotetico
Tutte le teorie che appartengono ad un realismo ipotetico condividono con le teorie afferenti al realismo monista l'idea che la realtà sia data ed esterna all'osservatore. Il verbo che costituisce l'essenza retorica delle speculazioni che appartengono al realismo monista ed ipotetico è il verbo "essere" ("la realtà è...").
Tuttavia, a differenza del realismo monista, le teorie che si collocano ad un livello di realismo ipotetico considerano la realtà come sostanzialmente inconoscibile se non attraverso l'impiego di modelli paradigmatici, teorie o, più in generale, "schemi conoscitivi" impiegati dall'osservatore. I modelli speculativi che si situano nel realismo ipotetico, sia che essi siano adottati implicitamente od esplicitamente, forniscono soltanto una raffigurazione ristretta e riflessa del "reale". Detto in altre parole, pur nella sua inconoscibilità, la realtà non si presenta mai agli occhi dell'osservatore "nuda e cruda" (sia che esso sia uno psicologo, un chimico o l'uomo della strada), ma la sua conoscenza è sempre concettualizzata. Per questo motivo il realismo ipotetico abbandona il monismo per abbracciare una concezione epistemica di tipo pluralista, pur installandosi su un piano epistemologico di tipo ontologico. Date queste premesse, per lo scienziato-ipotetico la conoscenza della realtà è commissionata ai vari settori scientifici i quali, utilizzando i loro diversi costrutti teorico-interpretativi, ne considerano i diversi aspetti.
Lo sviluppo all'interno delle scienze del realismo ipotetico ha trovato la sua massima espressione nella teorizzazione della Relatività formulata da Einstein (1905), che si innesta sulla speculazione filosofica kantiana secondo cui la conoscenza "dipende da".
Per quanto concerne la psicologia (e più in generale tutte le scienze sociali), si può con certezza affermare che la porzione maggiore di paradigmi esistenti, ed esistiti, si colloca ad un livello di realismo ipotetico(7). Lo psicologo tenta di avvicinarsi alla conoscenza di "ciò che è reale" mediante l'impiego di mappe teoriche che possano, in senso analogico, essere paragonate alle carte nautiche che il marinaio utilizza nel momento in cui esplora una porzione di mare e di terre sconosciute. Vengono così coniati dallo psicologo i costrutti "complesso di Edipo", "narcisismo", "empowerment", "focus attentivo" come "verità transitorie e locali che, comunque, si estinguono alla periferia della sua teoria" (Salvini, 2004, p. 30). Attraverso esse lo scienziato formula i problemi ed i metodi investigativi, individua le variabili dipendenti ed indipendenti, le procedure di verifica e la metodologia di validazione-invalidazione del modello. Pur rimanendo ancorato ai presupposti epistemologici che delineano l'esistenza obbiettiva di una singola realtà, la formulazione di una mappa teoriche come espediente conoscitivo è la conditio sine qua non il mondo non può essere indagato.
L'adozione nelle scienze sociali di mappe e modelli, spesso analogici, implica il rischio di trasformare uno strumento conoscitivo nella realtà: parlare di uno "schizofrenico" può indurre lo psicologo a dimenticare che si sta utilizzando una mappa teorica, fornendo così l'illusione di star davvero lavorando con strutture "realmente" esistenti. Si dimentica, ad esempio, che il "sistema idraulico" di Freud è solo una "carta topografica" e la si trasforma nel territorio che si cerca di conoscere. Lo studio dell'errore fondamentale e delle teorie implicite della personalità hanno posto seriamente in crisi una grossa porzione della psicologia, svelandone il carattere arbitrario delle asserzioni, spesso fondate su assunzioni tratte dal senso comune ed accreditate poi come scientifiche(8).
Nella tradizione psicologica una buona parte delle teorie e modelli psicologici che si è collocata ad un livello di realismo ipotetico, ha cercato di comprendere l'agire umano rintracciandone la spiegazione mediante l'utilizzo di modelli causalistici, spesso acontestualizzati e, talvolta, etnocentrici(9). Tuttavia se all'interno di un realismo ipotetico l'utilizzo di mappe analogiche è possibile al fine di rendere spiegabile l'agire umano, in un realismo di tipo concettuale queste posizioni sono inaccettabili, purché non si accettino consapevolmente i rischi ed i limiti associati al loro impiego.

1.5 Il realismo concettuale
Se il verbo "essere" è la chiave argomentativa delle teorie e modelli afferenti al realismo monista ed ipotetico, il verbo "esistere" diviene la sorgente retorica del realismo concettuale. Secondo questa prospettiva epistemologica esiste una molteplicità di realtà che sono generate all'interno dei diversi contesti socio-situazionali e culturali. La realtà, così ordinata da sembrare indipendente dalla percezione dell'osservatore, è articolata attraverso l'uso del linguaggio che fornisce agli individui le necessarie oggettivazioni che rendono i fatti "reali" (Berger & Luckmann, 1966).
La posizione dello scienziato che si muove attorno ad un realismo concettuale è fortemente teoricista. "Ciò che si conosce" è inscindibile dalle categorie utilizzate costruite mediante gli assunti teorici (scientifici o di senso comune) che l'osservatore adotta. Scrive Salvini: "...il come ed il perché conosciamo, stabilisce il cosa conosciamo" (Salvini, 2004, p. 16). Scompare la realtà monolitica e dogmatica del realista monista ed ipotetico. Nell'istante in cui l'essere umano guarda alla sua realtà esso la crea e la rimodella nelle diverse situazioni interattive, in relazione alle sue intenzioni conoscitive ed ai suoi obiettivi, usando gli "occhi" che la cultura continuamente gli fornisce.
In altre parole, il passaggio da una prospettiva ipotetica ad una concettuale risiede nel considerare l'agire umano come interazione sociale, per cui "il mondo degli eventi psicologici... non è indipendente da un agire comunicativo dotato di senso, in cui le teorie implicite o esplicite possedute dagli attori, mentre spiegano o interpretano la realtà in fondo non fanno altro che produrne un'altra" (Salvini, 2004, p. 33). Se quindi il realista ipotetico guarda attraverso diverse lenti colorate una realtà comunque considerata pre-esistente, il realista concettuale reputa l'esistenza di differenti realtà affrescate dalla mano di differenti autori in un contesto interattivo.
Questo conduce a considerare anche la Scienza come una costruzione sociale pragmatica, che si articola su nessi di tipo retorico-argomentativo, giacché, per il realista concettuale, la forza della teoria scientifica è insita nella sua retorica, e non più nella logica o nella fattualità(10).
Nella storia della scienza, il principio di indeterminazione di Heisemberg (1927) rappresenta un vivido esempio di sviluppo di una prospettiva epistemologica concettuale.
Nelle scienze sociali il realismo concettuale si costituisce su una concezione antropomorfica dell'uomo, non considerando la realtà come data, ma concependo una pluralità di realtà che non prescindono dalle categorie semantiche prodotte dell'individuo e che sono negoziate all'interno dei diversi contesti situazionali e culturali. L'uomo è costantemente coinvolto in processi di interazione e negoziazione di significati con l'ambiente circostante, all'interno del quale i discorsi prodotti edificano la realtà, generando in tal modo le diverse esperienze personali e le infinite realtà sociali. Questo orizzonte teorico è attualmente definito come postmoderno (Mecacci, 2004; Fasola, 2005), all'interno del quale l'attività linguistica è "la nostra maniera di esistere come esseri umani" in quanto "esistiamo nel linguaggio e scompariamo come umani se scompare il linguaggio" (Maturana - Verden-Zöller, 1993, in Armezzani, 2002, p.53). Il linguaggio, pertanto, non riflette la realtà ma la produce.
La realtà dunque non è più concepita come preesistente dalle categorie semantiche dell'individuo (costituite nel linguaggio), ma articolata su queste, le quali veicolano la selezione delle informazione, strutturano ed ordinano l'essere.
Si abbandona una concezione meramente ontologica dell'uomo e si approda ad una visione gnoseologica, all'interno della quale l'essere umano viene compreso mediante l'adozione delle stesse categorie semantiche, prodotte e mutuate all'interno della cultura. La prima conseguenza di questo "salto epistemologico" è la rivalutazione del ruolo assegnato allo studio del "senso comune" nelle scienze sociali. Nel suo lavoro lo scienziato "concettuale" non considera più il senso comune come una "fonte di errore", una "distorsione" dalla quale liberare le scienze sociali. Studiare il senso comune vuol dire accedere ai mondi che esso genera. Proprio in virtù di questo, risalta l'importanza che il "realista concettuale" attribuisce allo studio dei significati condivisi socialmente, edificati attraverso il linguaggio ed i rituali sociali.
Nella storia delle scienze sociali, a partire dagli anni venti del Novecento, cominciò a fermentare un movimento di rivolta ancorato all'idea di riportare la conoscenza relativa ai "fatti umani" alle scienze culturali. Lo stesso Wundt (1921), dalla storia riconosciuto come il pioniere della psicologia sperimentale (e scientifica), pose in evidenza la necessità di generare due differenti discipline psicologiche, una delle quale, la Völkerpsychologie, non avrebbe dovuto utilizzare i metodi di laboratorio, ma avrebbe necessitato di un approccio che potesse porre al centro la cultura (e quindi il linguaggio e le pratiche sociali) come nuclei generativi di realtà. Sfortunatamente Wundt è poco ricordato per gli avvertimenti circa la pericolosa applicazione delle tecniche sperimentali all'indagine dei processi di pensiero "più elevati". A parere di Wundt, la psicologia necessitava l'impiego di metodi genetici per studiare i processi psicologici e sociali, in quanto mediati culturalmente e storicamente contingenti. Pertanto, secondo una prospettiva concettuale, il "compito della psicologia è lo studio degli eventi psichici e dell'azione umana come entità costruite interattivamente dai soggetti agenti, per cui tali eventi debbono essere indagati con i metodi delle scienze storico-sociali" (Fasola, p. 7, 2005).
Porre la cultura al centro degli studi sociologici, antropologici e psicologici consente di restituire all'agire umano la sua intenzionalità, non più focalizzando l'attenzione su processi esplicativi di causa-effetto e stimolo-risposta, ma collocandolo nel suo contesto, studiando le "strutture narrative" che l'uomo, attingendo dai repertori culturali disponibili, utilizza come strumenti organizzativi di processi di attribuzione di significati. Pertanto la conoscenza del mondo è affidata alla regole e alle convenzioni del linguaggio, non è svincolabile dalle forme di rappresentazione verbale che sono storicamente e culturalmente condizionate.
Scrive M. Cole: "L'emergere e il funzionamento dei processi psicologici vanno pertanto rintracciati negli incontri quotidiani delle persone, mediati socialmente e simbolicamente, e nei vissuti dell'esistenza quotidiana" (Cole, 1996, p. 98). Come pure H. Mehan (1992, 2001) sottolinea insistentemente nei suoi scritti, inerenti l'educazione e l'insegnamento, che gli studi di natura interazionista devono necessariamente collocare gli individui nel loro contesto storico, in quanto il comportamento umano è sempre contesto-specifico.

2. Il contributo alla Psicologia Culturale di Michael Cole

"Le difficoltà che gli esseri umani affrontano riflettendo sulla cultura sono riconosciute da molto tempo. Come pesci fuori dall'acqua, noi non possiamo 'vedere' la cultura perchè essa è il medium in cui noi esistiamo. E' l'incontro con le altre culture che ci rende più semplice capire la nostra cultura come oggetto di pensiero"
- M. Cole -

2.1 Mettere al centro la Cultura: le fondamenta epistemologiche della Psicologia Culturale
Michael Cole è indubbiamente uno dei più eminenti esponenti della Psicologia Culturale. Dopo aver conseguito il suo dottorato di ricerca in Russia, al seguito del suo maestro Alexander Luria, ha votato la sua professione di psicologo allo sviluppo delle idee di Vygotsky (1930, 1934) e, più in generale, dei contributi teorici maturati in Russia durante gli anni Venti del Novecento (in particolare Luria, 1932, 1959). La tesi avanzata dalla scuola "storico-culturale" russa argomenta che tutti i processi che appartengono allo psichico "emergono dalle attività pratiche culturalmente mediate e suscettibili di sviluppo storico" (Cole, 1996, p. 102).
Partendo da questi presupposti, egli più di altri ha contribuito a fare della Psicologia Culturale una realtà conoscitiva, basata sulla ricerca storico-genetica, separata dal programma scientifico naturalista. Considerando il ruolo principale assegnato alla cultura nella genesi e nello sviluppo del pensiero umano, il programma scientifico dell'autore si incassa all'interno delle assunzioni proposte dal realismo concettuale.
L'elaborazione del modello storico-genetico, nella prospettiva di Cole, prende le mosse dagli studi svolti dalla Psicologia Cross-Culturale. L'insoddisfazione per i risultati del programma di ricerca Cross-Culturale promosse l'idea che l'utilizzo di paradigmi appartenenti alle scienze classico-naturalistiche fosse inadeguato al confronto di popolazioni diverse.
Nel libro Psicologia Culturale (1996) Cole fornisce una serie di esempi, frutto della sua esperienza diretta come ricercatore, al fine di illustrare la "rivoluzione cognitiva" che gli permise di slittare dal modello Cross-Culturale a quella che lui definisce, appellandosi a Wundt (1921), la "Seconda Psicologia".
Rammentando la sua esperienza nell'Africa dell'Ovest, Cole argomenta come l'uso fatto dei test di intelligenza, con l'intento di "misurare" le capacità cognitive dei Kpelle, condusse gli psicologi a sottostimare il ruolo giocato dalla cultura. Per lo psicologo californiano la cultura, con funzione di medium, dipinge differenti oggettività e soggettività che non possono essere accostate e comparate utilizzando i medesimi strumenti ed il medesimo livello di realtà impiegato da un scienziato delle "cose naturali". A tal riguardo, con particolare riferimento alla popolazione dei Kpelle, egli argomenta: "Se valutati in base al modo in cui si eseguono i puzzle o studiano la matematica a scuola, i Kpelle appaiono stupidi: valutati, invece, in base al loro comportamento nei mercati, nei taxi e in molte altre situazione, appaiono intelligenti (più intelligenti di un visitatore americano, quanto meno). Come si può essere così stupidi e intelligenti allo stesso tempo?" (Cole, 1996, p. 75).
La conoscenza guadagnata a stretto contatto con la popolazione dei Kpelle permise a Cole di comprendere come l'approccio positivista, che caratterizza la Psicologia Cross-Culturale, fosse uno strumento inappropriato a comprendere il ruolo giocato dalla cultura nella "vita mentale". Di fatto, l'obiettivo principale della Psicologia Cross-Culturale rimaneva quello di identificare leggi comportamentali che potessero, in modo predittivo, fornire termini di paragone tra differenti popolazioni. Nelle scienze sociali l'adozione di assunti positivisti ha quasi sempre significato trovare spiegazioni assolutistiche al comportamento umano, senza tenere in considerazione che l'idea di "cultura" implica necessariamente l'esistenza di "differenti realtà" che, pertanto, non possono essere colte con modelli assolutistici e teorie dogmatiche.
Lo scarto dalla Psicologia Cross-Culturale indusse Cole a ricercare una prospettiva alternativa, sollevando così la necessità di creare due differenti Psicologie (come a suo tempo aveva suggerito lo stesso Wundt). La prima avrebbe il compito di investigare i fenomeni mentali come costruzioni mentali derivate dai riflessi, dagli schemi senso-motori, facendo uso dei dati ottenuti dalla Biologia, Neurobiologia e Fisiologia. La seconda, definita come la "Seconda Psicologia", descriverebbe i processi mentali "superiori" come prodotti emergenti dalle pratiche sociali e dal linguaggio, quindi culturalmente negoziati.
I principi fondamentali della Psicologia Storico-Culturale sono costruiti attorno tre concetti-chiave: la mediazione attraverso gli artefatti, lo sviluppo storico e l'attività pratica.
Mediazione attraverso gli artefatti. La psicologia russa suggerisce che i processi psichici umani emergono contemporaneamente alla capacità umana di modificare gli oggetti, generando in questa maniera gli artefatti. L'essere umano è differente dagli animali perché egli possiede la capacità di creare, modificare ed usare strumenti, i quali diventano i mediatori dell'interazione tra l'uomo ed il mondo. Gli artefatti possono essere considerati prodotti dell'intelligenza umana: a differenza di una tigre, gli esseri umani possono cacciare usando strumenti (per esempio archi o pistole) che, come strumenti ausiliari, hanno la funzione di agire da intermediari tra l'ambiente e l'uomo. Gli artefatti non sono solo, come la parola stessa suggerisce, strumenti "materiali": tra loro regnano sovrani il linguaggio e la mediazione simbolica, gli "strumenti degli strumenti", i quali assumono rilevanza primaria all'interno dell'intero processo culturale di mediazione.
Sviluppo storico. Accanto allo sviluppo degli artefatti, gli essere umani, organizzati in società, sono coinvolti all'interno di processi di reminescenza e riscoperta degli artefatti già creati e "registrati" all'interno della memoria storica di ogni società. In questo senso la cultura può essere intesa come il contenitore di tutti gli artefatti che un gruppo sociale ha collezionato durante il suo sviluppo storico. Di conseguenza ogni singola persona, nella sua identità sociale, è il risultato di cosa la precedente generazione ha fatto e lasciato in eredità alle generazioni future (Dewey, 1938).
Attività pratica. L'analisi dello "psichico" deve essere fondata sulla speculazione delle attività giornaliere. Attingendo da Marx (1845) ed Hegel (1807), Cole evidenzia come l'analisi dell'attività quotidiane renda possibile il superamento del dualismo tra materialismo ed idealismo, in quanto "è nell'attività che gli individui sperimentano il residuo ideale/materiale dell'attività delle generazioni precedenti" (Cole, 1996, p. 104).
Partendo da questa prospettiva, Cole considera le seguenti caratteristiche come i capisaldi teorico-epistemologici necessari per una Psicologia Culturale:
1. L'azione è mediata all'interno del contesto.
2. Una grande porzione della Psicologia deve fondare ogni speculazione a partire dall'analisi storica, ontogenetica e microgenetica (definita come "metodo genetico").
3. L'analisi dell'essere umano nel suo contesto deve essere basata sugli eventi quotidiani.
4. Quella che noi chiamiamo "mente" non appartiene al singolo individuo, ma è una costruzione socio-culturale: essa è il risultato di processi di interazione tra persone.
5. Le persone sono "agenti attivi" delle loro azioni, non passivi, pre-determinate e succubi di processi psichici da cui sarebbero manovrati come marionette senza volontà; nondimeno le situazioni, in cui gli uomini agiscono, non sono completamente determinate da essi.
6. La Psicologia Culturale rigetta l'adozione di relazioni causa-effetto e stimolo-risposta, come modello scientifico per "penetrare" la natura umana, rimpiazzandole con una scienza che "ponga in rilievo la natura emergente della mente nell'attività e che riconosca un ruolo centrale all'interpretazione all'interno della propria struttura esplicativa" (Cole, 1996, p. 99).
7. La Psicologia Culturale deve attingere i suoi strumenti sia dalle discipline classiche come dalle scienze sociali e biologiche.

2.2 L'azione mediatrice degli artefatti ed il ruolo del contesto
Partendo dall'analisi del concetto di "strumento", ricavato dall'approccio storico-culturale russo, Cole definisce un artefatto "un aspetto del mondo materiale che è stato modificato durante la storia della sua incorporazione nell'azione umana rivolta ad un obiettivo. In virtù dei cambiamenti prodotti nel processo della loro creazione e uso, gli artefatti sono simultaneamente ideali (concettuali) e materiali. Sono ideali in quanto la loro forma materiale è stata modella dalla loro partecipazione alle interazioni di cui hanno prima costituito una parte e che ora mediano" (Cole, 1996, p. 110).
Ogni oggetto, come un'automobile od una matita, è stato creato ed incluso nelle pratiche sociali, per una particolare ragione ed uso, acquisendo così la usa "forma ideale", sviluppata all'interno di una società e, di conseguenza, legata ad essa. Sfruttando l'ambiente al fine dei propri scopi, gli esseri umani collocano strumenti ausiliari nelle loro azioni.

Arefatto

© PSYCHOMEDIA - Marco Inghilleri (1)

Soggetto Oggetto

Si può quindi asserire che la relazione tra Soggetto e Oggetto è mediata da Artefatti (mediazione culturale). Sarebbe tuttavia errato pensare che la mediazione culturale possa rimpiazzare l'interazione "naturale" (non mediata). Piuttosto, azioni mediate e non mediate lavorano sinergicamente. Di conseguenza, la prospettiva storico-culturale in psicologia sostiene che il pensiero umano sia il risultato dell'emergere simultaneo sia degli aspetti "naturali e filogenetici" che dell'esperienze "culturalmente mediate".
Cole recupera la proposta di Wartofsky (1973) di classificare gli artefatti in tre differenti livelli. Gli artefatti di primo livello possono essere intesi come materiale trasformato dalle attività umane e direttamente usate per la produzione; alcuni esempi sono gli strumenti di comunicazione, le penne, i guanti, le parole, i tavoli ed i personaggi mitologici di ogni cultura.
Gli artefatti di secondo livello sono "rappresentazioni degli artefatti di primo livello e dei modi di agire che utilizzano gli artefatti primari" (Cole, 1996, p. 113). Il ruolo degli artefatti secondari è di preservare e trasmettere forme di azione e credenze. Una ricetta o una norma costituzionale sono "strade" attraverso le quali una particolare pietanza od una norma morale sono trasmesse e tramandate all'interno di una società.
Gli artefatti di terzo livello sono una classe di artefatti che generano mondi autonomi, le cui conseguenze e attività non sembrano essere direttamente pratiche. Gli schemi sociali, tutte le differenti forme di arte, gli script(11) o ruoli che, implicitamente o esplicitamente, definiscono una situazione sociale, sono esempi di artefatti terziari.
Per di più l'impiego del modello di mediazione culturale necessita che lo scienziato sociale si adoperi nella comprensione delle circostanze situazionali oltre che nello studio degli artefatti. Infatti se da un lato la cultura, definita anche come "una sorgente di strumenti per le azioni" (Cole, 1996, p. 120), fornisce agli esseri umani gli schemi, gli script e gli artefatti, d'altro canto diviene essenziale che l'individuo comprenda quale sia l'artefatto "appropriato" ad ogni contesto. Ad esempio, una torta tirata in faccia ad un clown durante uno spettacolo al circo suggerirà differenti emozioni ed azioni da una torta tirata da un pacifista sulla faccia di un Generale durante un discorso circa le motivazioni che conducono una nazione ad entrare in guerra.
Cole si dissocia da tutti i contributi teorici che considerano la conoscenza di un "oggetto" come disconnessa dal contesto storico e culturale. Il contesto, più che un contorno, è ciò che definisce e costituisce la realtà: la conoscenza degli artefatti, degli schemi e degli script, per un'analisi "culturale", non può essere separata dal loro esame contestuale.
Il contesto, la cui etimologia proviene dalla parola latina contextere ("tessere", "intrecciare"), stabilisce una interazione qualitativa tra due, o più, entità analitiche, che non è mai stabile ma sempre ambigua ed in costante dinamismo. In questo senso, ciò che etichettiamo come "esterno" o "interno", "oggetto" o "ciò che circonda l'oggetto", sono definizioni che assumono uno status ontologico nel momento in cui vengono nominate attraverso un repertorio linguistico culturale. Per questa ragione tutti gli "oggetti" ed i "contesti" non sono entità predeterminate, ma sorgono dai processi di natura bio-socio-culturale.
"In poche parole - scrive Cole - dato che ciò che chiamiamo mente opera per mezzo di artefatti, essa non può essere incondizionatamente circoscritta nella testa o nel corpo, ma deve essere vista come distribuita tra gli artefatti, che sono tra di loro intrecciati e che intrecciano(12) azioni umane individuali con e come parte degli eventi permeabili e mutevoli della vita" (Cole, 1996, p. 125).

3. Il contributo di Alessandro Salvini all'Interazionismo Simbolico"...per avere una mente è necessario avere due cervelli in una interazione simbolica"
- A. Salvini -

3.1 Connotazioni epistemologiche
L'Interazionismo Simbolico affonda le sue radici in una tradizione di contributi in sociologia e psicologia che enfatizzano la relazione tra le attività mentali degli individui, intese come "costruzioni sociali", ed il processo sociale del comunicare.
Storicamente la dicitura "Interazionismo Simbolico" fu coniata da H. Blumer (1968), il quale fu notevolmente influenzato delle idee del suo maestro G. H. Mead (1934).
I contributi che si collocano o si allacciano all'Interazionismo Simbolico oltrepassano una visione riduzionista dei fenomeni sociologici e psicologici. Ogni "forma di realtà" è considerata come socialmente costruita, frutto dell'ininterrotta interazione tra gli esseri umani, i quali utilizzano ruoli, regole e schemi interpretativi realizzate e fornite dal contesto culturale. Partendo da questa assunzione di base, la prospettiva interazionista volge il suo sguardo all'analisi retorica dei discorsi, considerati sorgenti generative di differenti sfere di realtà, e allo studio delle interazioni simboliche, rituali e simboli sociali, per mezzo dei quali ogni "storia" è edificata (Fasola, 2005).
Alessandro Salvini introdusse l'Interazionismo Simbolico all'interno della "psicologia clinica", discostandosi da spiegazioni correzionalistiche e patologizzanti al comportamento umano e alle forme di devianza. Partendo dai capisaldi teorico-fondativi forniti da Mead (1934), Blumer (1968), dai contributi dei "sociologi della devianza" (Lemert, 1967; Becker, 1963) e, più in generale, da quelli della "Scuola di Chicago", Salvini ha contribuito allo sviluppo dell'Interazionismo Simbolico introducendo elementi sia sul versante epistemologico(13) quanto su quello teorico-metodologico.
Per l'autore lo studio del comportamento umano non può essere scisso dalla sua natura interattiva: ogni comportamento si realizza, ed è tale, all'interno di una determinata interazione sociale. L'attenzione allo studio dei sistemi di significati, culturalmente costruiti e contestualmente negoziati, diviene la lente attraverso cui è possibile cogliere il senso delle azioni umane.
Salvini afferma l'esistenza di molteplici livelli di comprensione della realtà, dipendenti dalla posizione dell'osservatore. La tematica dell'"osservatore" assume un ruolo dominante all'interno dei suoi contributi. Egli scrive: "Le persone costruiscono la loro esperienza replicandola o variandola attraverso sistemi rappresentazionali di cui il linguaggio, la comunicazione e l'agire sono gli elementi costitutivi più importanti" (Salvini, 2004, pag. 7).
Partendo dalla Metafora Drammaturgia e dalla Teoria dei Ruoli di Goffman (1959), Salvini allarga la sua prospettiva considerando non solo i ruoli che ogni individuo incarna in accordo con il contesto sociale, ma anche le sue reazioni rispetto ai comportamenti attuati dall'altro. L'individuo agisce attivamente finché il contesto sociale glielo permette, con l'intento di modificare la situazione, fornendo una precisa immagine di sé che possa consentirgli di raggiungere i suoi traguardi. Facendo questo egli tenta di rendere consapevoli gli altri delle sue intenzioni e dei suoi scopi, attendendosi conferme e smentite dal contesto sociale, sulla base delle quali rinnoverà o modificherà i propri comportamenti.
Nel costante processo interattivo in cui è coinvolto, l'individuo non incontra altri uomini, simili o differenti da lui, ma interagisce con loro attraverso sistemi simbolici condivisi, negoziati e modificati all'interno del tessuto sociale. Nondimeno ogni individuo non è passivo all'interno del contesto situazionale, ma usa le sue precognizioni interpretative per modificare e reagire all'interno dell'interazione, perseguendo i suoi obiettivi in base a tutto ciò che per lui assume rilevanza rispetto alle circostanze.

3.2 La costruzione sociale dell'Identità
Partendo da queste premesse epistemologiche e coerentemente ad una tradizione post-moderna degli studi psicologici e sociologici (Fasola, 2005; Mecacci, 2004), Salvini ha contribuito allo sviluppo di una teoria dell'Identità.
All'interno della tradizione degli studi psicologici quanto in quelli sociologici lo studio dei differenti tipi di personalità ha da sempre assunto un ruolo rilevante. Le diverse "etichette di personalità" elaborate da teorici e ricercatori, oltre a possedere un pronunciato potere diagnostico, si configuravano come strumenti utili per poter predire il comportamento umano.
Nella tradizione moderna in psicologia e sociologia, la Personalità è stata sempre considerata, a seconda della teoria di riferimento, come un insieme di dinamismi psichici, apparati di tratti, disposizioni psicologiche, normali o patologiche, affettive e comportamentali, appartenenti all'individuo (Salvini, 2004), aldilà di ogni forma di relazione istituita con "l'altro" nell'interazione simbolica. L'analisi di personalità effettuata mediante l'impiego di paradigmi e teorie collocate ad un livello di realismo monista o ipotetico restituiva un oggetto di studio che era definito, oggettivo, tangibile ed investigabile attraverso i metodi della scienze empiriche (sia che esso fosse un test di Rorschach o lo studio delle reti neurali).
A partire dai contributi teorici della teoria del Sé sviluppati da Mead (1934), si avviò un movimento intellettuale tra psicologi e sociologi in aperto contrasto con queste concezioni monistiche di personalità. Al termine Personalità si andavano sostituendo progressivamente quelli di Identità e Sé, con i quali non si indicano entità dotate di una fattualità empirica, ma costrutti sociali che emergono all'interno di una qualche forma di relazione, mediante la capacità dell'individuo di assumere il ruolo altrui ed al contempo di percepirsi come oggetto, tramite l'impiego dei giudizi di valore vigenti all'interno del contesto in cui egli agisce. Proprio il progressivo passaggio dall'uso del termine Personalità a quello di Identità rimarca la necessità di porre una linea di confine tra le due concezioni, segnandone lo scarto teorico e le relative conseguenze sul piano della ricerca quanto su quello della prassi "clinica".
Nella prospettiva dell'autore, "l'Identità, come articolato sistema di rappresentazioni unificate di sé, e mediate da un ruolo, non risulta di totale proprietà della persona a cui viene attribuita, ma risiede nella struttura normativo-simbolica e nelle regole che governano l'interazione" (Salvini, 2004, p. 159). L'Identità si ancora non più all'individuo, ma alla situazione poiché essa non può essere "studiata" al di fuori della maglie simboliche che definiscono ruoli e regole in una specifica situazione. Rigettare l'idea di una Identità come un totem, un'anima, uno spirito, un meccanismo collocato a priori nell'uomo che lo governa ed indirizza i suoi comportamenti, vuol dire anche abbandonare una prospettiva che tenta di predire il comportamento umano, gettando spesso psicologi e sociologi nell'imbarazzo di non poter spiegare azioni tra loro apparentemente incoerenti, in quanto condotte dalla stessa persona ma in contesti diversi.
L'individuo che emerge dagli studi interazionisti, più che una figura stabile, rassomiglia ad un personaggio pirandelliano (Salvini, 2004), costantemente coinvolto in processi contesto-dipendenti che rimodellano i suoi "lineamenti". "L'Identità" - scrive l'autore - "è costantemente negoziata tra l'individuo agente ed il contesto significante che si organizza intorno ai suoi atti ed alle sue intenzioni, e non è separabile dalla presenza dell'Altro (sia esso una memoria, un artefatto umano, o una persona reale)" (Salvini, 2004, p. 160).
Il Sé, come pure l'Identità, è "il risultato riflesso di un'azione rispetto ad un contesto predefinito, dotato di significato" (Salvini, 2004, p. 158). Sia il Sé che l'Identità non sono intesi come dotati di una esistenza fattuale, ma come costruzioni sociali, strumenti di conoscenza, che concernono gli effetti, cognitivi o affettivi, rivolti alla consapevolezza degli individui, prodotti dalle rappresentazioni di sé e dalle auto-definizioni condivise ed agite all'interno dei ruoli sociali.
La relazione tra ruoli, Sé ed Identità viene mediata da una circolarità regolativa: ogni situazione conduce a modificazioni o conferme agite sul piano dell'autoconsapevolezza. Attraverso questa circolarità l'individuo preserva la coerenza in relazione alla persona che rivendica di essere.
Restituire lo studio dell'Identità e del Sé al contesto sociale da cui sono generate e costantemente negoziate, implica due fondamentali conseguenze. In primo luogo, l'individuo non appare più condizionato da processi inconsci, meccanismi a lui completamente sconosciuti, che governano il suo agire e su cui egli non ha potere. L'uomo, nella prospettiva interazionista, è un individuo che agisce intenzionalmente, non più succube di meccanismi che lo relegano ad un ruolo passivo. Le sue scelte, il suo operare, i suoi comportamenti sono frutto delle sue intenzioni e dei suoi scopi, che sono sempre riferiti ad uno specifico contesto situazionale. In quanto dotato di un'Identità Sociale, l'individuo emergente dalla prospettiva interazionista non è più connotato da strutture predefinite, caratteristiche e tratti, decontestualizzati ed indipendenti dalle situazioni in cui l'essere umano è costantemente immerso(14).
In secondo luogo, considerare l'individuo agente come guidato dalla proprie intenzioni, implica approfondire lo studio di tutti gli atti comunicativi, costantemente costruiti e modificati attraverso il senso comune (Schutz, 1979) che caratterizza ogni sistema organizzativo culturale e sociale. Così, la comprensione delle difficoltà a scuola di un bambino proveniente da una famiglia a basso reddito è consegnata non solo al modo in cui il bambino costruisce la propria realtà, ma allo studio dei processi linguistico-simbolici agiti nei contesti sociali che edificano la forma del fenomeno (Mehan, 1998).
Partendo da questi presupposti, Salvini definisce l'Identità Personale come "il risultato di diversi processi psicologici, intrapersonali ed interpersonali, che confluiscono in una struttura organizzatrice della conoscenza individuale relativa a se stessi" (Salvini, 2004, p. 163). Attraverso l'Identità Personale l'individuo può:
- avere esperienze cognitive ed emotive relative a se stesso;
- elaborare ed integrare con coerenza le informazioni interne ed esterne che riguardano se stesso, sia somatiche che relazionali (simboliche, espressive e comportamentali);
- codificare la sua Identità Personale in forma autobiografica, attribuendo alla storia soggettiva una coerenza retrospettiva ed una continuità futura;
- selezionare, adattare ed agire tutti i repertori comportamentali adeguati alla sua Identità sessuale (o di genere), sviluppandone le relative competenze socialmente trasmesse.
L'Identità Personale è generata attraverso sistemi di atti convenzionali, ruoli e segni condivisi: attraverso l'uso di questi, ogni individuo può generare forme comunicative intenzionali, gravide di valenza pragmatica, pertinenti al contesto e alle differenti varietà interattive.
L'Identità Personale è mediata da due processi: l'autoconsapevolezza e l'autoregolazione. La prima "è il flusso di esperienza soggettiva che ogni donna e ogni uomo sperimentano; in ogni individuo possono manifestarsi diversi livelli di autoconsapevolezza e di stati di coscienza" (Salvini, 2004, p. 164). L'autoregolazione "corrisponde alla percezione oggettuale che uno ha di sé e delle proprie azioni" (Salvini, 2004, p. 164).
Questi processi definiscono tre aspetti dell'Identità Personale: il Concetto di Sé (area interpersonale), la Rappresentazione di Sé (area interpersonale) e l'Identità Tipizzata (area intra/intergruppo).
Il Concetto di Sé "è definito come un insieme di categorie semantiche naturali rappresentate mentalmente dai concetti lessicali che concorrono a formare l'idea che una persona ha di se stessa" (Salvini, 2004, p. 164). In questo senso il Concetto di Sé è una teoria della mente che le persone possiedono relativamente a se stesse, fondata su credenze e significati che fanno capo a: a) le caratteristiche psicologiche, somatiche e relative al ruolo; b) la totalità dei rapporti "sé-mondo" che l'individuo erige facendo uso delle cognizioni estrapolate dal senso comune, dalle scienze, dalle religioni, dalla filosofia.
Il Concetto di Sé, inteso come mappa teorica, non può essere analizzato nella sua interezza, ma è visibile attraverso le realizzazioni situazionali nelle quali compaiono le Rappresentazioni di Sé. Queste sono definite come "sottosistemi del concetto di sé... e, come esplicitazione di un processo autoconoscitivo, non sono indipendenti dal sistema di relazioni entro cui vengono prodotte" (Salvini, 2004, p. 165). Il Concetto di Sé può analogicamente essere inteso come una "maschera" che l'individuo assume al fine di rendere la realtà contestuale prevedibile e governabile, coerentemente al sistema simbolico dentro cui tale maschera recita il suo copione. Essa influenza eventi e giudizi, seleziona l'informazione ed è in continua ricerca di corroborazioni provenienti dall'ambiente, sulle quali autoconfermarsi o porsi sulla via del cambiamento.
L'Identità Tipizzata "è un insieme di tratti attribuiti a sé stessi, relativi ad aspetti disposizionali, comportamentali, espressivi e di ruolo, di natura prototipica e stereotipica" (Salvini, 2004, p. 165). Infatti, l'Identità Personale si costituisce anche sulle teorie implicite di personalità fornite dalla cultura e legittimate all'interno di un contesto etico-normativo (Leyens, 1987). La persona finisce per auto-assumere questi schemi cognitivi e culturali, comportandosi congruentemente rispetto la loro definizione e ricercando situazioni che possano validarli.

3.3 Gli Schemi di Tipizzazione di Personalità (STP)
Uno dei massimi contributi di Salvini (1995) è stata l'introduzione degli Schemi di Tipizzazioni di Personalità(15), teorizzati da Schutz (1934), all'interno della psicologia clinica (Fasola, Inghilleri, 2007). Questi sono intesi come "modalità organizzative della conoscenza interpersonale che si basano su astrazioni categoriali generate da intenti valutativi, diagnostici e prognostici che consentono di attribuire ad individui accomunabili per qualche aspetto distintivo, un insieme di caratteristiche psicologiche" (Salvini, 2004, p. 164).
Gli STP sono costituiti da:
- vincoli cognitivi o, in altre parole, il modo in cui selezioniamo ed elaboriamo tutte le informazioni che riguardano noi, gli altri o, più in generale, il mondo;
- le conoscenze scientifiche, ideologiche e "di senso comune", ovvero le rappresentazioni usate per capire o spiegare l'informazione desunta dai comportamenti o da altri indicatori psicologici;
- regole contestuali, come ruoli normativi, valori etici, norme culturali;
- autoattribuzioni, implicite o esplicite dell'osservatore (identità, autovalutazioni, competenze e riferimenti di appartenenza).
Gli STP possono esser intesi come scorciatoie inferenziali usate per dedurre una quantità di informazioni partendo da pochi elementi, attraverso differenti criteri (categoriali, causali, strutturali e semantici). La loro struttura concettuale, la loro costruzione narrativa è sfuocata e fluida, se comparata ad altri artefatti retorici sviluppati come strumenti conoscitivi.
Benché reificati in forma retorica attraverso il linguaggio - suggerendo l'idea, fondata sul senso comune, che gli STP siano dotati di un'essenza tangibile ("il malato mentale", "il narcisista", "il genio eclettico", "lo smemorato", "il depresso"...) - essi si costituiscono come mappe speculative, con un'indubbia utilità sociale. Gli STP sono guidati dall'interazione e sono indipendenti dalla relazione istituita tra chi conosce ed il conosciuto. Il loro impiego e modalità d'uso dipende dagli obiettivi che gli agenti dell'interazione pattuisco. In via esemplificativa, nell'interazione in ambito psicologico-clinico il "paziente" comunicherà al suo psicologo il suo "modo di essere", organizzandolo in funzione dei repertori narrativi culturalmente disponibili (e pertanto parzialmente stereotipati).
La formazione degli STP si situa all'interno di un processo più generale chiamato "categorizzazione", definito come "un processo cognitivo che ci consente di estrarre l'informazione potenziale contenuta nel mondo e accessibile alla nostra percezione sensoriale" (Salvini, 2004, p. 75). Questo processo, che soggiace alla creazione di schemi cognitivi, implica anche la costituzione di categorie di personalità, definiti attraverso le maglie socio-normative linguistiche tipiche di ogni cultura.
Il processo di categorizzazione è estremamente selettivo: etichettando come "la donna in carriera dei tempi moderni" la giovane ed affascinante donna seduta accanto a noi sul treno, vestita con un tailleur scuro, occhiali, borsa in pelle, mentre annota qualcosa sul suo computer portatile, automaticamente selezioniamo tutte le informazioni che possano confermare lo STP adottato, invece di screditarlo. Di conseguenza, nel "dipinto di personalità" affrescato dall'attivazione di uno STP, aumentano le somiglianze della donna alla categoria in cui l'abbiamo inclusa, mentre diminuiscono le differenze.
Come anticipato precedentemente, l'attivazione di uno STP non è indipendente dal contesto sociale. Di fatto, "la categorizzazione iniziale della situazione e del ruolo attribuito alle persone induce all'uso di uno STP adeguato e coerente all'impressione preliminare. Lo STP attivato in modo implicito od esplicito dall'osservatore orienta intenzionalmente e selettivamente l'interpretazione delle informazioni in base al principio della coerenza attesa" (Salvini, 2004, p. 77).
La categorizzazione dell'Altro, sempre realizzata all'interno di un contesto sociale, è un prezioso strumento che permette all'essere umano di: a) semplificare l'informazione, riducendo la numerosità dei dati, orientando selettivamente l'attenzione solo verso alcuni indicatori; b) direzionare la successiva raccolta di dati, selezionandoli in modo da renderli coerenti ai precedenti; c) utilizzare l'esperienza dell'osservatore che è funzionale e coerente alle sue intenzioni; d) inserire elementi eterogenei in referenze note; e) amplificare l'informazione fruibile, al fine di supplire alla mancanza di informazione.
L'essere umano ricorre costantemente agli STP durante l'interazione sociale di ogni giorno. Questo è tanto vero per la psicologo quanto per l'uomo della strada. Da ciò la necessità che lo psicologo od il sociologo nutrano un profondo interesse verso la ricerca ed la conoscenza degli STP, in quanto essi rappresentano una via di accesso alle relazioni che ogni essere umano intrattiene con se stesso, con gli altri e con il mondo.
Si fa quindi indispensabile che lo scienziato divenga un esperto del senso comune, senza tuttavia rimanerne invischiato. Precisamente, l'adozione di criteri tassonomici, che richiamano le astrazioni di senso comune sui quali gli STP sono fondati, inducono ad alcuni errori metateorici che si riversano poi nella prassi. Prima di tutto, le tassonomie di personalità estirpano l'azione umana dal suo naturale contesto. Comportamenti, sentimenti e giudizi non sono più il riflesso e la reazione ad un contesto interattivo, ma le conseguenza a predisposizioni psicologiche (tratti psicologici), ad aspetti sessuali, etnici e somatici.
In secondo luogo, il ricorso agli STP, nella psicologia clinica come nella ricerca sociologica ed antropologica, può implicare la fondazioni di false relazioni di natura causale, impiegando legami di causa-effetto, tipici delle realtà empiriche, ad asserzioni di natura descrittiva.
In terza sede, la categorizzazione può indurre ad un errore di "letteralizzazione", per il quale analogie, metafore, similitudini sono trasformate dalla loro forma retorica in enti aventi un'empirica fattualità. Questi assumono una sorta di "vita indipendente" dall'individuo entro cui essi risiedono e regnano, indipendentemente dall'intenzionalità e volontà della persona(16).
In sintesi, riconoscere la dovuta importanza allo studio degli STP generati in uno specifico contesto culturale, implica per lo "scienziato dell'uomo" non cadere nelle distorsioni e negli errori concettuali che da essi possono generasi. Questi errori, seppur "normali" per l'uomo della strada, non sono un lusso che uno psicologo può accordarsi.
In conclusione l'apporto all'Interazionismo Simbolico fornito da Salvini all'interno della psicologia clinica contribuisce alla formazione di una teoria e di strumenti "altri", rispetto le letture patologizzanti e mecanomorfiche dell'uomo, storicamente susseguitesi negli studi psicologici. L'attenzione dell'autore si sposta dall'individuo all'analisi dei contesti interattivi, nei quali gli individui "generano, consolidano o risolvono le loro difficoltà con loro stessi, con gli altri o con il mondo" (Salvini, 2004, p. 7). Il contributo allo sviluppo di una teoria dell'Identità e del Sé in una prospettiva interazionista, l'introduzione degli STP nella psicologia clinica, rappresentano la diretta conseguenza di una fondazione epistemologica non separata dal piano di realtà in cui l'analisi si muove. Nella prospettiva elaborata da Salvini, a processi inconsci si sostituiscono intenzioni, a spiegazioni di natura causalistica subentra l'analisi delle logiche interne di ogni contesto socio-culturale, lo studio dei tratti di personalità viene rimpiazzato da quello delle modalità culturali attraverso cui gli individui generano e manipolano la propria realtà.

4. Il contributo di Hugh Mehan agli studi sull'Educazione"Se vogliamo cogliere la struttura che soggiace all'inegualità, dobbiamo perseverare nell'esaminare i meccanismi di interazione da cui quella struttura è generata"
- H. Mehan -

4.1 Il Costruzionismo Sociale: fondamenti epistemologici alla ricerca negli studi sull'Educazione
Nell'attuale panorama delle spiegazioni fornite alle iniquità educative, uno degli approcci più fecondi è il contributo avanzato da Hugh Mehan. Gli studi e le ricerche del sociologo californiano si sviluppano a partire dal Costruzionismo Sociale, prospettiva che annovera, sia in sociologia che in psicologia, contributi che si erigono epistemologicamente su un realismo concettuale.
La caratterizzazione realizzata da Mehan delle iniquità educative si fonda su tre idee cardine:
a. le strutture sociali e cognitive sono costruite nell'interazione;
b. il comportamento umano è contesto-specifico;
c. l'apprendimento è costruito attraverso l'assistenza guidata.
Per ciò che concerne il primo punto, l'autore sottolinea come tutti i fenomeni sociali e le strutture cognitive non siano collocate in pianta stabile all'interno dei singoli esseri umani, ma siano generate nelle situazioni che vedono impegnati gli individui in constanti processi di negoziazione (e pertanto interazione) simbolica.
Scartando un approccio focalizzato sulla persona e trasferendo l'attenzione sui processi implicati nell'interazione faccia-a-faccia, l'autore indaga le pratiche costitutive che "costruiscono" e possono "de-costruire" l'iniquità scolastica. Egli scrive: "Le strutture cognitive significative, come "l'intelligenza", "l'abilità" e "l'inabilità", come anche quelle sociali, quali l'identità ed i gradini percorsi sulla scala della carriera educativa, sono mutuamente costruite in situazioni localmente organizzate." (Mehan, 1998, p. 248).
Il processo costante di organizzazione e ri-organizzazione dell'identità degli studenti (che, ad esempio, incorpora anche la costruzione sociale di abilità come l'attitudine a particolari materie), non si realizza all'interno dell'individuo, ma nei contesti sociali in cui è ininterrottamente "contrattata". Pertanto, nell'ambito degli studi sull'educazione, la produzione di etichette discorsive che designano le capacità o le inettitudini degli studenti è un fenomeno che appartiene alla situazione stessa, in accordo con i ruoli assegnati agli attori sociali. Ad esempio, gli studi di Mehan hanno mostrato come gli insegnanti e gli studenti agiscano simultaneamente, producendo tutte le catene di significati che rendono oggettiva l'esistenza di diversi risultati accademici e delle abilità scolastiche dei bambini, anche sulla base della loro provenienza da famiglie con reddito, etnia o linguaggio differenti. Le sue ricerche non sono più incentrate sugli studenti stessi, non più sugli insegnanti o sulle famiglie, ma su tutti i processi che designano questi "attori" al loro ruolo contestuale. Tutti i "fatti sociali", analizzati da un punto di vista interazionista, divengono realtà dinamiche, riflessive della relazione che lega due o più individui in uno specifico contesto. Pertanto, un evento sociale diviene costantemente una realtà transitoria, che può cambiare relativamente al contesto situazionale.
Strettamente connessa all'idea che tutte le realtà "nascono" all'interno di una forma di interazione, è la concezione del comportamento umano come contesto-specifico. Una consistente porzione delle teorie che hanno si sono sforzate di spiegare l'iniquità negli ambienti educativi non hanno considerato l'agire umano come strettamente vincolato alla rappresentazione inscenata (Goffman, 1959), ma hanno attributo agli studenti tratti e disposizioni isolate dal contesto interattivo e relazionale (Fasola, 2005). A riguardo, Mehan argomenta: "...una pletora di studi furono condotti per dimostrare che i bambini che erano fatti apparire stupidi durante gli esperimenti, nei test e negli uffici dei consulenti, potevano essere ingegnosi, verbalmente espressivi, e logici nel campo da gioco, dal droghiere o a cena" (Mehan, 1998, p. 249). In altre parole, esaminare il comportamento circoscrivendolo al contesto in cui si realizza, implica scoprire che a volte la vita dei bambini (soprattutto quelli che sono considerati "deprivati culturalmente") è complessa ed ingegnosa, se solo si fosse in grado di riconoscere contesti differenti in cui cercare.
Infine, l'autore sostituisce le prospettive genetiche e deterministiche relative all'apprendimento con l'idea che l'acquisizione della conoscenza è determinata della "zona di sviluppo prossimale" (Vygotsky, 1978)(17). Nelle "conversazioni istruttive", gli insegnanti, formulando allo studente differenti tipi di domande, allo stesso tempo provvedono le strutture su cui essi gli alunni possano poi costituire la nuova conoscenza. Questo significa che l'educazione diviene fruttifera quando l'interazione tra i bambini e gli adulti o i pari più esperti, appartenenti alla stessa cultura, è collocata all'interno del raggio definito dalla zona di sviluppo prossimale. L'acquisizione di nuovo sapere è così dovuta ai processi di interiorizzazione, che trasformano parte della conoscenza culturale in abilità ed informazioni personali. Ciò che è sociale si trasforma in competenze individuali.

4.2 Dalla prospettiva della "Deprivazione Culturale" alla prospettiva sociologica dell'Iniquità nell'Educazione
Una parte dei ricercatori che hanno tento di fornire una spiegazione all'iniquità educative appartiene ad una tradizione teorica definita "Teoria della Deprivazione Culturale". Usando le parole di Bereiter e Englemann, "esistono standard di conoscenza ed abilità che sono fondamentali a scuola e per i quali ogni bambino che fallisce nella loro acquisizione, per il suo particolare background, può essere definito come culturalmente deprivato" (Bereiter e Englemann, 1966, p.24). Questa teoria attribuisce allo studente con basse prestazioni un "deficit" come conseguenza dell'esposizione ad un ambiente culturalmente deprivato e carente della necessaria stimolazione verbalmente, durante i primi anni di vita. Di conseguenza, questa "assenza" condurrebbe gli studenti provenienti da famiglie a basso reddito (o di differente etnia o linguaggio) a conseguire risultati più bassi a scuola, oltre a provocare un impoverimento dei significati delle loro espressioni verbali in contrasto con le prestazioni ed i risultati degli studenti provenienti da famiglie ad alto reddito.
Questa prospettiva, sottolinea Mehan, pecca di fallacità etnocentrica, evidenziando come i ricercatori che supportano questa teoria tentino di applicare gli standard di una cultura per giudicarne un'altra. Facendo questo, psicologi, sociologi ed antropologi non si curano del fatto che tutte le abilità degli studenti, inclusa quella di "fare bene a scuola", sono costruzioni sociali generate all'interno dei contesti culturali, che non permettono una comparazione quantitativa tra culture diverse. La fallacia etnocentrica di questa teoria si concretizza nell'adozione di valori e norme culturali-contestuali come realtà dogmatiche, per le quali studenti con un differente retroterra culturale sono trasformati in studenti "culturalmente deprivati".
Una delle proposte teoriche suggerite dagli studi e dalla ricerche condotte di Mehan è la "Teoria della Discontinuità Culturale" come argomentazione rivaleggiante la tesi della deprivazione culturale. Questa offerta teorica suggerisce che "differenza di richieste tra classi scolastiche e altri contesti sono causa di diverse difficoltà, specialmente per gli studenti provenienti dai ceti più bassi e da minoranze linguistiche" (Mehan, 1998, p. 251).
Mehan illustra la teoria della discontinuità culturale partendo dalla definizione della parola "classe" così come intesa nell'analisi interazionista. Coerentemente agli assetti epistemologici del realismo concettuale, l'autore descrive la classe, o meglio la cultura della classe, come un contesto situazionale governato da norme, ruoli e regole convenzionalmente stabilite, implicitamente acquisite, tacitamente accordate e mantenute cooperativamente (Mehan, 1998). Partendo da quest'assunzione di base, la tesi della discontinuità culturale avanzi l'ipotesi che il linguaggio usato da bambini cresciuti in famiglie di ceto medio concordi con le richieste che la classe esige e ricompensa. Dall'altro lato, il sistema scolastico non riconosce e de-valorizza il linguaggio adoperato da studenti cresciuti in famiglie di basso reddito (o in minoranze etniche). Per di più, differentemente dalla tesi della deprivazione culturale, la prospettiva della discontinuità cultuale non considera la lingua parlata dalle minoranze qualitativamente inferiore, ma una "differente" struttura comunicativa, non lasciando addito a forme comparative per le quali il linguaggio di studenti provenienti da famiglie benestanti è assunto come migliore di altri. Al contrario, l'attenzione dei teorici della discontinuità culturale si sposta sugli aspetti linguistici e sociali delle minoranze etniche che non soddisfano le tacite aspettative del sistema scolastico.
Tuttavia, anche se la teoria della discontinuità culturale è gravida di punti forza, questa rischia di ricondurre tutte le spiegazioni dell'iniquità scolastica ad un problema di miscomunicazione, rischiando di ricadere nella trappola deprivazionista della teoria della deprivazione culturale, sottostimando tutti i vincoli sociali che contribuiscono ad edificare la disparità di risultati scolastici.
La spiegazione sociologica al divario di successo scolastico proposta da Mehan è così sintetizzata:

Vincoli strutturali:
circostanze socio-economiche,
pregiudizi, discriminazione

Processi di mediazione culturale:
genitori, gruppo dei pari, pratiche scolastiche,
percezioni
© PSYCHOMEDIA - Marco Inghilleri (2)

Azioni degli individui:
capacità di agire, conformità
(assimilazione, accomodazione senza assimilazione), resistenza

Le teorie che hanno tentato di fornire una spiegazione all'iniquità nell'educazione hanno stabilito una correlazione diretta tra "vincoli strutturali" e "le azioni degli individui"(18). Nel quadro teorico proposto dall'autore non esiste una diretta correlazione tra i vincoli strutturali ed il comportamento degli individui, poiché questi aspetti vengono sempre mediati dai processi culturali, che rappresentano le sedi reali in cui si producono e ri-producono le iniquità. Ad esempio, la scuola non è più intesa come un "edificio fisico" ma diviene un' "istituzione simbolica", all'interno della quale si realizzano tutti quei particolari rituali che costruiscono i fatti sociali, ivi inclusi i diversi risultati tra bambini provenienti da differenti tessuti sociali. Mehan scrive a proposito: "Queste teorie" - riferendosi a tutte le teorie che adottano una spiegazione economica all'iniquità - "non esaminano i processi e le pratiche scolastiche che riproducono le iniquità, riducendo gli attori umani (studenti, insegnanti, genitori, lavoratori e impiegati) al ruolo di giocatori passivi, formati esclusivamente dalle richieste del capitale" (Mehan, 1992, p. 3).
Un'adeguata analisi delle iniquità educative dovrebbe sempre considerare tutte le pratiche sociali ed i processi culturali - come l'etnia, le storie educative, le relazioni scuola-famiglia e le associazioni di pari - esaminandoli come meccanismi interattivi dai quali la disparità di risultati è generata. Sostituendo lo studio del singolo dallo studente con quello degli aspetti interattivi che si realizzano negli ambiti educativi, Mehan approfondisce la conoscenza dei processi sociali, di natura costitutiva, che, nella loro azione mediatrice, contribuiscono a formare l'identità sociale dello studente "culturalmente deprivato".
Le conseguenze prodotte dagli studi di Mehan per spiegare l'iniquità, sul piano teorico come su quello della ricerca, possono essere così sintetizzate:
a. l'analisi è incentrata non sull'individuo ma sull'interazione tra individui;
b. l'attenzione è focalizzata su tutti i contesti sociali e le pratiche costitutive che generano e riproducono l'iniquità a scuola (processi di mediazione culturale);
c. gli "attori umani" sono redenti dal loro ruolo passivo, per il quale erano considerati come formati unicamente dalle domande del capitale etno-economico. Essi diventano "autori" della loro vita, rispondendo attivamente alle circostanze della loro quotidianità.

4.3 L'Etnografia Costitutiva
Gli studiosi interessati all'educazione, principalmente appartenenti a due importanti tradizioni storiche di ricerca (gli studi "correlazionali" e quelli "sul campo"), hanno frequentemente sottostimato l'importanza di tutti i processi sociali che creano i tratti oggettivanti del mondo dell'educazione. Antiteticamente a questi approcci una nuova linea di ricerche sta sorgendo a contrastare i limiti e gli errori in cui incorrono questi studi. Tale corrente di investigazione è conosciuta come etnografia costitutiva ed Hugh Mehan può essere considerato uno dei più attivi contributori alla sua applicazione nel campo degli studi sull'educazione.
Coerentemente ai prolegomeni precedentemente esposti, l'etnografia costitutiva si muove in un realismo di tipo concettuale per il quale tutte le strutture sociali sono realizzazioni sociali. Ciò che rende innovativa l'etnografia costitutiva è il suo orientamento metodologico: questo include "un accento sulla possibilità di recuperare dati, un sviluppo esauriente di questi, una convergenza tra le prospettive dei partecipanti e quelle dei ricercatori sugli eventi e sull'analisi ad un livello interattivo" (Mehan, p. 63, 2001).
Nella maniera tradizionale di "fare ricerca" i dati sono collezionati ed analizzati al fine di ottenere risultati ricapitolativi, con l'implicita conseguenza di ridurre tutti i significati contestuali a forme sempre più astratte. Nell'etnografia costitutiva, l'uso di metodologie come le registrazioni audio-video permette di recuperare tutto il materiale necessario alla ricerca, non distaccando la "caccia di risultati" dalla loro natura contestuale. Gli studi costitutivi sono proni ad una investigazione comprensiva di tutte le informazioni raccolte, la quale è possibile attraverso il continuo recupero dei dati collezionati. Questa caratteristica è indispensabile per fronteggiare la tendenza negli studi psico-sociali a trovare evidenze che possano solo convalidare le ipotesi alla base della ricerca.
Inoltre, l'etnografia costitutiva permette di discostarsi da una ricerca mirata a scoprire leggi naturalistiche e assiomatiche al comportamento umano: la principale finalità diviene la costituzione di una grammatica della situazione, che possa descrivere la struttura degli eventi sociali. L'attenzione sull'evento, inteso come unità principale dell'analisi fatta attraverso gli studi etnografici, sposta l'investigazione da un piano individualistico ad livello interattivo-sociale. "Invece di descrivere semplicemente gli schemi ricorrenti di comportamento o di ricercare correlazioni tra variabili, l'analisi costitutiva studia le attività strutturanti che costituiscono i fatti sociali dell'educazione" (Mehan, 2001, p. 63).
Infine, ciò che caratterizza l'etnografia costitutiva è la convergenza tra ricercatori e partecipanti sull'interpretazione dei "fatti sociali". Questo comporta che i ricercatori debbano innanzitutto costruire un'analisi degli eventi sempre partendo dal punto di vista altrui, per raggiungere una rappresentazione della realtà fondata sulle esperienze di chi l'ha generata. Questa scelta, condotta in coerenza con gli assunti epistemologici del costruttivismo sociale, ha il merito di evitare un tipo di analisi ultra-psicologizzata, che è costruita su pre-assunti del ricercatore stesso, senza interpellare i reali "esperti" del contesto, all'interno del quale i ricercatori costituiscono solo una parte.

5. L'Approccio Narrativistico di Gian Piero Turchi

"...quanto pensiamo del nostro Sé non è solo elaborato dalla nostra acquisizione del lessico e della grammatica del linguaggio, ma anche da quanto elaborato sulla base di modi di discorso con le altri persone: si forma così una serie di versioni diverse del Sé a seconda dei ruoli che si devono assumere".
- G.P. Turchi -

5.1 Definizione dell'oggetto di indagine: la realtà come configurazione discorsiva
La posizione epistemologica assunta dall'Approccio Narrativistico, da Turchi definito come Paradigma Narrativistico, è posta sulle modalità di conoscenza e quindi di costruzione della realtà. L'oggetto di studio di tale prospettiva che verrà illustrato sarà quindi il testo, inteso come l'insieme delle realtà narrative, processuali, l'insieme delle pratiche discorsive che vanno a generare la realtà nel momento stesso in cui la nominano in quanto tale, ovvero la configurano in quanto realtà. All'interno di tale prospettiva, ciò che si conosce è dunque il processo stesso di conoscenza: l'indagine non muove in un'ottica di 'scoperta' della realtà, ma di descrizione dei processi di conoscenza discorsivamente intesi che la costruiscono e la configurano come tale.
In quest'ottica, l'intento descrittivo muove dal fatto che, definendo la realtà e gli oggetti come costruiti processualmente a partire dalle pratiche discorsive utilizzate, ciò che si va ad indagare sono proprio i processi di generazione della realtà e i legami retorico-argomentativi(19) tra gli elementi dei processi discorsivi stessi.
A partire da queste premesse, anche il costrutto di "identità personale" viene definito in ottica processuale e non di individuazione di un ente (foss'anche l'individuo): anche l''identità' infatti si configura come una realtà costruita a partire dai processi discorsivi che la generano in termini diacronici, pertanto in costante cambiamento(20).
Tale ri-definizione dell'oggetto di indagine va a individuare una equivalenza tra pratica discorsiva e realtà, tra "discorso" e conoscenza: la realtà cioè, non viene considerata come un qualcosa che sta prima del "discorso" e che esiste indipendentemente da esso e che attraverso esso si attualizza.
Nella prospettiva epistemologica adottata dal presente contributo, il "discorso" è la realtà, ovvero la configurazione di una delle realtà possibili. Pertanto, quelli che classicamente sono definiti come gli oggetti di indagine delle discipline psicologiche, come ad esempio lo stato mentale o la personalità, non sono altro che configurazioni di realtà a partire dalle pratiche discorsive che le generano.

5.2 Gli assunti del Paradigma Narrativistico
E' possibile a questo punto delineare gli assunti fondanti il Paradigma Narrativistico (riassunti in Tabella 1).
Ciò che si pone a fondamento del Paradigma sono le pratiche discorsive qui definibili come l'insieme delle modalità di conoscenza che vanno a generare, costruire e mantenere una configurazione di realtà (il "conosciuto").
"Discorso" è tutto ciò che è organizzato dal punto di vista del linguaggio e che consente di individuare quali sono i presupposti a partire dai quali la realtà si genera.
A fronte di quanto posto, è possibile definire come in un'ottica narrativistica non si vanno ad individuare e stabilire legami empirico-fattuali tra enti, ma come si è detto in precedenza, si andranno a descrivere i processi conoscitivi che sono alla base della generazione di una data realtà. A tale scopo, l'analisi si concentra sui nessi di tipo retorico-argomentativo che caratterizzano le pratiche discorsive che generano la "realtà" in esame.
Tali nessi rivestono una importanza fondamentale in quanto si assume che questi siano gli elementi che consentono di generare e mantenere la coerenza narrativa dei processi discorsivi stessi. La coerenza narrativa è qui definita come quella proprietà intrinseca dei discorsi di organizzare gli elementi costituenti stessi in modo tale da mantenerne costante la congruenza e l'integrità narrativa. In altre parole, le pratiche discorsive tenderanno a prendere direzioni argomentative (e dunque di configurazione della realtà) che consentano il mantenimento dell'integrità e della coerenza della modalità discorsiva stessa. Questa proprietà dei discorsi permette di operare con gli stessi, e quindi di gestire le modalità di costruzione della realtà con obiettivi di cambiamento della configurazione di realtà. Tali obiettivi sono perseguibili in virtù di un altro assunto del Paradigma: l'anticipazione.
Questo assunto rende esplicito che all'interno di tale prospettiva non ci si muove in termini esplicativi di causa-effetto. Infatti in quest'ottica il piano esplicativo, e quindi anche quello predittivo, vengono meno: l'anticipazione consiste nella possibilità di prefigurare gli scenari possibili, le possibili configurazioni di realtà che possono generarsi (e che continuamente si generano) a partire dal 'testo' che si ha a disposizione e dall'analisi dei legami di carattere retorico-argomentativo in esso presenti.
Questa possibilità poggia sulla condivisione delle pratiche discorsive utilizzate all'interno di uno stesso senso comune e a partire dalla coerenza narrativa delle pratiche stesse. In questo modo si può gestire ciò che non è ancora accaduto (ma narrativamente possibile), di gestire ciò di cui non si ha esperienza diretta, di anticipare i possibili scenari di configurazione di realtà che possono essere generati da certi processi di conoscenza e dunque, a partire da questi di innescare il cambiamento. Per cui, in virtù dell'anticipazione è possibile promuovere alcune modalità discorsive piuttosto che altre, e quindi la realtà che a partire da questa è possibile prefigurare (configurare prima).

PARADIGMA NARRATIVISTICO

Livello di realismo concettuale: realtà costruita,
coincidenza tra osservatore e osservato

Oggetto di indagine: modalità di conoscenza

Descrizione (come)

Descrivere i processi di conoscenza relativamente ai
legami retorico-argomentativi che generano una configurazione di realtà

Anticipazione

Coerenza narrativa

Prospettiva diacronica

5.3 La Teoria dell'Identità Dialogica
Come anticipato in precedenza, anche l'"identità", coerentemente con le assunzioni paradigmatiche poste, è intesa come modalità discorsiva, come costruzione narrativa e pertanto non come un "dato", ma in termini di puro processo e dunque in costante cambiamento.
Possiamo raffigurare in termini iconografici l'"identità" come generata dall'interconnessione di tre vertici di una piramide equilatera. Avendo posto come fondamento le pratiche discorsive e la coerenza narrativa, e individuando nei tre vertici della piramide non dei fatti, ma dei processi discorsivi, è possibile dunque definire la costruzione dell' "identità" a partire dall'interazione tra diverse dimensioni narrative (altrettanti processi discorsivi): personalis, alter, propter omnes/propter omnia - da qui il nome di dialogica ovvero generata dal dialogo fra i poli narrativi che si intersecano fra loro.
Al vertice personalis sono riferibili le auto-attribuzioni, ovvero i resoconti (modalità discorsive caratterizzate dall'utilizzo della prima persona singolare o plurale nella lingua italiana) riferibili alle pratiche discorsive in termini attuali, retrospettivi ed anticipatori (l'io e/o il noi narrante).
Al vertice alter, sono riferibili le etero-attribuzioni, ovvero le narrazioni (modalità discorsive caratterizzate dall'utilizzo della seconda o terza persona singolare o plurale), pratiche discorsive che si riferiscono in relazione alle persone e/o agli eventi in termini retrospettivi, attuali o anticipatori.
I vertici propter-omnes/propter omnia, ovvero la matrice collettiva, individua l'insieme delle modalità discorsive rese disponibili a livello di un dato contesto storico e socio-culturale, l'insieme di tutti i discorsi possibili già prodotti o che ancora devono essere generati. La matrice collettiva costituisce l'universo di "tutti i discorsi possibili all'interno di una certa cultura...tutti i repertori narrativi che l'identità può fare propri attraverso i processi di auto- ed etero-attribuzione" (Turchi, in Marhaba, 2001, p.245). "Le tre polarità risultano interconnesse e interdipendenti tra loro, andando a generare, in maniera diacronica, delle pure dimensioni di processo che chiamiamo identità dialogiche. L'identità, così intesa, diviene costrutto teorico che in termini epistemico-fondativi si colloca dunque come puro processo. Non è quindi una realtà di fatto ma va colto come un costrutto che individua in termini processuali una realtà in costante trasformazione" (Turchi, 2002, p.112).
E' possibile a questo punto sottolineare la rilevanza della dimensione matrice collettiva che si connota culturalmente (laddove per cultura si intende l'insieme di modalità di costruzione del "mondo"), e agisce come un serbatoio dal quale è possibile attingere le modalità discorsive utilizzabili e quindi diviene elemento centrale per la costruzione della realtà e così pure dell'identità in senso dialogico.
Considerata la radicale influenza della cultura e del linguaggio, la produzione discorsiva individuale riferibile all''identità' non può essere dunque concepita come un prodotto del solo parlante: l'interdipendenza lega infatti le pratiche discorsive che generano il "personale" ed il "collettivo". Allo stesso modo non è possibile identificare l'autore con la narrazione: l'identità narratore-narrazione non elimina l'atto del produrre il discorso; ossia non siamo nella dimensione della produzione letteraria per cui il testo è il prodotto di un autore. Siamo bensì in una dimensione di processo per cui il testo configura una realtà che è indipendente dall'autore.
In quest'ottica dunque, e coerentemente con il livello di realismo cui è collocabile l'oggetto di indagine così come è stato ri-delineato, non è possibile definire l'"identità" in riferimento alla "persona". Una definizione di questo tipo presupporrebbe l'esistenza di un "individuo" come entità fattuale o di una "persona" come costrutto ipotetico, entrambi considerati come "contenitori" destinati ora ad accogliere processi cognitivi, ora a maneggiare e scambiare significati e interpretazioni del mondo (l' "identità" di Francesco)21. A differenza di un approccio teorico collocabile ad un livello di realismo ipotetico, all'interno dello scarto paradigmatico delineato, l'"identità" non è collocabile in alcun luogo e quindi non necessita di alcun "contenitore". L'identità dialogica nasce infatti dall'interazione tra pratiche discorsive e dunque non rimanda ad alcun contenuto e ad alcun "involucro" (ente fattuale o costrutto ipotetico) che la "contenga".
Passiamo ora a considerare il modello Interattivo-Dialogico, ovvero le implicazioni operative delle assunzioni paradigmatiche e della teoria dell'identità dialogica in cui è possibile evidenziare come l'intervento nella direzione del cambiamento sia sempre possibile e abbia lo scopo di rendere disponibili delle "configurazioni altre" a partire dalla configurazione di realtà esistente.

5.4 Il Modello Interattivo-Dialogico
Le implicazioni applicative dello scarto paradigmatico delineato si riflettono sul piano dei metodi e degli strumenti utilizzabili all'interno del contesto dell'intervento: il modello Interattivo-Dialogico è il modello operativo che si pone in maniera coerente con gli assunti teorico-epistemologici dati.
Un intervento che adotta tale modello, non si pone come obiettivo la "cura" bensì la modificazione delle modalità discorsive messe in campo da colui che ha attivato una richiesta d'intervento. Questo risulta coerente con la cornice teorica di riferimento adottata, in quanto la trasformazione delle modalità discorsive innesca costruzioni di realtà tali per cui i processi discorsivi non configurano scenari di "guarigione" quanto prospettive di cambiamento.
Non è importante che la storia narrata sia "vera" o che la pratica discorsiva sia "esatta" (infatti, come abbiamo visto in precedenza, non abbiamo "la realtà", ma configurazioni di "realtà"), bensì operare nel processo discorsivo consiste nel modificare la costruzione della realtà stessa. Infatti la centralità assegnata alle "pratiche discorsive" e alla loro "coerenza narrativa", consente di situarsi in un'ottica di costruzione, anziché di scoperta della realtà. Facendo un esempio, i cosiddetti "disturbi psichici" non sono delle entità fattuali, ma delle configurazioni che non possono essere disgiunte dall'utilizzo dei repertori discorsivi che, narrandoli come tali, li generano.
E ancora, la "psicoterapia" perde la sua accezione di prassi volta ad un obiettivo di guarigione, in quanto i risvolti operativi dello "scarto paradigmatico" proposto sono orientati nel generare e gestire trasformazioni di processi discorsivi, piuttosto che curare presunte "patologie" o correggere "devianze".
Ovvero, l'obiettivo dell'intervento "psicoterapeutico" si pone come "trasformativi" in quanto mira alla rottura della coerenza narrativa delle pratiche discorsive generatrici della realtà "disagio psicologico" o "malattia mentale" per cui è stato attivato l'intervento medesimo.
Perseguire un obiettivo di cambiamento implica dunque l'intervento sulla coerenza narrativa delle pratiche discorsive, che è alla base della configurazione della realtà stessa. Strategie utili per poter individuare la coerenza narrativa e i modi efficaci per intervenire nella direzione della discrasia, sono l'anticipazione e l'analisi del testo.
L'anticipazione muove a partire dall'analisi delle modalità di conoscenza in atto e quindi dagli scenari di realtà che tali modalità (proprio in virtù della coerenza narrativa) consentono di prefigurare. A partire dalle pratiche discorsive utilizzate e a partire dalla realtà che la coerenza di tali pratiche consente di anticipare, è possibile infatti, rimanendo all'interno di un livello processuale, prefigurare quali siano gli effetti pragmatici che tali pratiche (modalità di conoscenza) andranno a generare(22).
A tale proposito, l'analisi del testo viene individuata come strategia metodologica efficace per la descrizione delle modalità di conoscenza utilizzate e quindi delle realtà che a fronte di esse si vengono a generare. L'analisi del testo consente infatti di considerare l'architettura argomentativa del testo nel suo complesso, e quindi di individuare quei nessi argomentativi che la rendono peculiare e che rendono conto delle modalità di conoscenza utilizzate (qui denominate repertori discorsivi(23)).
Da qui, la necessità di attenersi a livello descrittivo e non interpretativo nell'analisi del testo: l'aderenza al testo attraverso la descrizione dei processi che vengono messi in atto fa sì che ciò di cui il testo si fa portatore non venga riscritto - questo infatti implicherebbe la generazione di una realtà "altra" rispetto a quella generata dal testo stesso.
Una analisi del testo così condotta permette di cogliere, a partire dal testo a disposizione, gli elementi di discrasia più efficaci: ossia si tratta di cogliere quegli elementi discorsivi che, sempre a partire da legami retorico-argomentativi, consentono di generare altre configurazioni di realtà.
In conclusione, è possibile evidenziare come a livello operativo, gli interventi (siano essi di tipo "psicoterapeutico", siano essi interventi di "ricerca di base"(24)), mirano a rendere disponibili elementi discorsivi in grado di porsi in termini discrasici rispetto alla coerenza narrativa già disponibile, in modo da "rompere" la coerenza stessa e generare configurazioni di realtà "altre" che, per quanto non contemplate fino a quel momento, sono comunque possibili.
La rottura della coerenza narrativa diviene dunque possibile in quanto all'interno del Paradigma Narrativistico, non facendo ricorso a nessi causa-effetto e quindi alla previsione, bensì alla casualità, si rende sempre attuabile l'intervento nella direzione del cambiamento.

6. Conclusioni
Se è vero, come sostenuto finora, che la funzione del linguaggio non è quella di rispecchiare le cose ma di darle vita, se esso è la cora, una delle "materie prime" attraverso la quale gli uomini e le cose sono plasmate, allora la presenza di un linguaggio comune nei contributi sopraesposti rappresenta ben più che un semplice indice dell'esistenza di affinità tra essi. Esso è indicatore di una realtà comune che abbraccia "a larghe fronde" tutte le argomentazioni presentate.
Termini come "contesto", "identità", "cultura", "interazione", "processi", "rituali e regole" emergono costantemente nelle trattazioni fatte degli autori e diventano le chiavi di lettura attraverso cui poter comprendere i contributi esposti. Eppure il ricorso a tale terminologia è estremamente frequente nella letteratura psicologica e sociologica, anche in teorie che hanno ben poco da spartire con gli assunti di Cole, Salvini, Mehan e Turchi. Da qui, ancora una volta è necessario richiamare l'utilità della riflessione epistemologica. Essa non solo consente di eliminare le ambiguità di significato tra questi concetti e costrutti all'interno dei diversi approcci psicologici e sociologici, ma altresì permette di evidenziare, nel mare sconfinato delle speculazioni nelle scienze sociali, gli errori che soggiacciono a paradigmi e teorie e le loro dirette conseguenze sulla ricerca.
Al fine di poter accostare tali contributi si è ritenuto indispensabile partire dall'intelaiatura epistemologica sui quale i diversi autori hanno costituito le loro idee e le loro ricerche(25). Attraverso i ponti epistemologici evidenziati (costruiti su un terreno "concettuale") è possibile formulare nuove conoscenze, sviluppare nuove ricerche, utilizzando i contributi dei quattro autori. Nonostante le robuste affinità riscontrate, evidenti soprattutto nella coerenza linguistica, rimane costante l'imperativo della ricerca epistemologica come pietra angolare per il futuro delle scienze sociali. "Mentre un biologo o un fisico delle particelle" - scrive Salvini - "possono evitare d'interrogarsi sul paradigma che consente loro la convinzione di lavorare sui mattoni della natura, ovvero sui dati di una realtà indipendente dai propri asserti teorici, uno psicologo (ma anche un antropologo od un sociologo) e quanti altri s'interessano al comportamento umano, non possono mettere tra parentesi questo tipo di riflessioni" (Salvini, 2004, p.16).
In conclusione, pure differenziandosi per alcuni elementi nei loro contributi, Cole, Salvini, Mehan e Turchi operano sinergicamente allo sviluppo di teorie e modelli in virtù delle fortissime corrispondenze teorico-epistemologiche da cui sono legati. Sulla base di questa coerenza di fondo, i contributi dei quattro autori rappresentano una solida base comune sulla quale fondare ricerche e studi futuri, altri rispetto i più comuni paradigmi vigenti nelle scienze sociali. Per uno psicologo, un sociologo, un antropologo o qualunque figura professionale che opera nel sociale, i pensieri sviluppati da questi quattro autori sono elementi che possono essere presi in considerazione sia per la ricerca psico-sociale quanto per l'intervento "clinico" in psicologia, al fine di restituire allo studio delle "dinamiche umane" la sua natura interattivo-culturale.

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WUNDT W., Elements of Folk Psychology, Allen and Unwin, Londra (1921) .

Note:
1 Si ringrazia il Prof. Gian Piero Turchi e la Dott.ssa Tiziana Maiuro per lo sviluppo del capitolo relativo all'Approccio Narrativistico.
2 Le principali antinomie epistemologiche in psicologia sono state identificate da Marhaba (1976) come mecanomorfismo ed antropomorfismo, riduzionismo ed antiriduzionismo, quantificazionismo ed antiquantificazionismo, esplicazionismo ed antiesplicazionismo, mediatismo logico e immediatismo fenomenologico, soggettivismo e comportamentismo, teoreticismo ed antiteoreticismo.
3 La psicanalisi può spiegare il fatto che un bambino sbatta la testa violentemente contro un muro per una difficoltà nel risolvere il conflitto di Edipo, come le neuroscienze possono cercarne la causa attraverso lo studio analitico delle reti neurali. In entrambi i casi vengono istituiti nessi causalistici di natura empirico-fattuale, che ricalcano le assunzioni paradigmatiche delle scienze naturali. Tali spiegazioni al comportamento umano generano relazioni di causalità empirica tra due enti. Lo psicanalista o il neuroscienziato possono individuare nella non-risoluzione del complesso di Edipo o in una disfunzione del sistema neuronale la causa x al comportamento y (il bambino sbatte la testa contro il muro). Seppur apparentemente molto distanti tra loro, entrambe le spiegazioni suggerite si attestano su una concezione epistemica dell'uomo definita come "mecanomorfista".
4 Ad esempio, buona parte dei contributi teorici-operativi prodotti in seno alla psichiatria, alle psicologie psicodinamiche, alla psicobiologia, al comportamentismo utilizza implicitamente assunzioni mutuate dal modello medico, a cui si attribuisce una "cittadinanza illegittima" all'interno del discorso psicologico. Per una trattazione esauriente dell'impropria mutuazione del modello medico in psicologia e psichiatria cfr. Perno e Turchi (2004).
5 Una delle critiche più consistenti giunte all'idea di mens tabula rasa è stata condotta da Popper (1969), il quale sosteneva che "allo scopo di osservare, dobbiamo avere in mente una questione ben definita, che possiamo essere in grado di decidere mediante l'osservazione" (Poppee, 1969 in Turchi, 2004, p. 64).
6 Secondo le correnti di pensiero riduzioniste, scrive Marhaba, "i problemi psicologici devono essere affrontati e risolti nei termini delle scienze naturali tradizionali (fisiologia, biochimica, ecc...)" (1976, p. 48).
7 Le teorie psicodinamiche, la psicologia dei tratti, le teorie dell'apprendimento sociale, la psicologia sistemica sono tutti esempi di contributi teorici che si fondano su un realismo di tipo ipotetico.
8 Per una trattazione approfondita circa la "psicologia del senso comune", "i processi di attribuzione implicita di personalità", l'"errore fondamentale", cfr. Leyens (1986).
9 Per esempio, Mecacci (2004) sottolinea come Piaget (1923, 1924, 1926) abbia elaborato un'intera teoria dello sviluppo studiando i suoi figli: in altre parole ha analizzato lo "sviluppo del pensiero" del bambino svizzero, rendendo la sua teoria universale ed acontestualizzata. Può la teoria di Piaget essere applicabile al bambino nato e cresciuto nel Burundi? Così come, può la psicoanalisi "curare" lo spirito maligno che si è impossessato di un nativo del Dogon, in Africa?
10 Si consideri il pragmatismo di James (1907) per il quale il significato ed il valore delle teorie scientifiche è dato dalla loro "conseguenza pratiche" dall'"utilità" e "funzionalità". In altre parole la scienza è pragmatica in base alla sua capacità di accordarsi alle motivazioni sociali per le quali è stata formata.
11 Uno script, all'interno delle scienze sociale, è uno schema di eventi che definisce ruoli sociali, le sequenze di azione e la loro pertinenza al contesto sociale.
12 Corsivo aggiunto.
13 Si veda a riguardo Cap. 1.4.
14 Più specificatamente, nell'Interazionismo Simbolico la distinzione tra contesto ed individuo scompare.
15 Nonostante quanto argomentato precedentemente circa lo scarto del termine Personalità nelle prospettive post-moderne in psicologia, esso ricompare all'interno degli STP. A riguardo si deve considerare che gli STP sorgono in seno ai repertori narrativi culturalmente disponibili, per i quali il comportamento umano è determinato dalla personalità dell'individuo. Pertanto, il ri-collocamento del termine Personalità negli STP rappresenta pertanto un implicito richiamo al modo in cui le persone spiegano il comportamento umano attraverso il senso comune.
16 Si veda a riguardo Cap 1.3.
17 Per Vygotsky, la zona di sviluppo prossimale è la distanza tra l'effettivo livello di sviluppo dello studente, determinato dalla capacità indipendente di risolvere i problemi, e il più alto livello di sviluppo potenziale, determinato attraverso la soluzioni di problemi sotto la direzione di un adulto o in collaborazione con pari più competenti.
18 Ad esempio, nella teoria della deprivazione culturale le circostanza socio-economiche dei bambini appartenenti ad una minoranza linguistica (vincolo strutturale) influiscono in maniera diretta sulle loro performance scolastiche (azione degli individui). Pertanto, secondo la logica della teoria, la carenza di verbosità di questi bambini (principio) ne inficia le prestazioni (effetto).
19 L'utilizzo di legami retorico-argomentativi consente e comporta la possibilità di generare una realtà che non è stabilita a priori: i legami retorico-argomentativi appartengono al processo stesso di costruzione della realtà. A differenza dei legami retorico-argomentativi, i legami logici sono invece i legami stabiliti dalle convenzioni che l'adozione di un dato linguaggio comporta (ad es. l'insiemistica). Nell'ambito della logica le regole sono esplicite, sono convenzionali e stabilite a priori, e non è possibile generare nulla che non rientri all'interno di tali regole (ad es. il sillogismo aristotelico).
A livello dei legami retorico-argomentativi invece, è possibile generare qualunque realtà perché è possibile legare elementi che dal punto di vista logico risultano in contraddizione.
Quello che si stabilisce è dato dalla forza impressiva di ciò che si dice, e ciò che si dice fa diventare reale proprio quanto si afferma: il legame stabilito tra gli elementi (legame retorico-argomentativo appunto) costruisce un filo del discorso che può anche generare una realtà svincolata dalle caratteristiche degli elementi che la compongono (anche dal punto di vista della semantica).
20 Come verrà approfondito più avanti, in riferimento alla Teoria dell'Identità Dialogica, anche l' "identità" è intesa come puro processo e si configura come una modalità conoscitiva discorsivamente intesa.
21 Anche laddove si fa riferimento alla storia di sé o all'autobiografia, questa va intesa come quel testo generato dalle pratiche discorsive relative alla persona (riprendendo l'esempio, si fa riferimento ai processi discorsivi che si generano intorno a Francesco e che ne generano l'identità, e non ai discorsi di Francesco o contenuti in Francesco).
22 Come illustrato in riferimento agli assunti del Paradigma Narrativistico, l'anticipazione è basata su legami di tipo retorico-argomentativo, e non di tipo causale o logico. La descrizione del processo discorsivo in atto consente di anticipare quanto si potrà generare in virtù di una coerenza narrativa in termini di costruzione della realtà, e non un 'effetto' che segue una 'causa', né elementi uniti da legami logici. In questo senso l'anticipazione va considerata in termini antinomici rispetto alla previsione, che muove a livello del 'contenuto'.
23 I repertori discorsivi vengono definite come "modalità finite di costruzione della realtà linguisticamente intese con valenza pragmatica, che raggruppano anche più enunciati, intesi in termini di arcipelaghi di significato, articolati in frasi concatenate e diffuse con valenza di asserzione di verità, volte a generare (costruire)/mantenere una coerenza narrativa".
24 Il metodo qui brevemente delineato, può essere infatti utilizzato sia nell'ambito dell'intervento (psicoterapeutico o in generale nelle professioni di aiuto alla persona) sia per la "ricerca di base". L'analisi del testo e l'anticipazione divengono quindi non solo metodo di ricerca, ma anche strategie utili all'interno dell'intervento.
25 E' bene specificare che l'utilità epistemologica consiste anche nella sua capacità di evidenziare le differenze tra questi contributi, argomentazione che non sarà discussa in questa sede.

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Last Updated: 01/15/2023

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