Dimensiones, corrientes teóricas del currículum y suinnovación
Publicado el 4 diciembre, 2020por ctorunoDeja un comentario
El currículum es el proceso de selección cultural y su respectiva operacionalización en la organización, administración y regulación del proceso educativo, entiéndase: sus recursos humanos, económicos, infraestructurales, temporales y otros; sus objetivos, contenidos, evaluaciones y certificaciones. Su proceso de planeamiento, construcción, ejecución y evaluación puede ser analizado en tres grandes sub niveles (macro, meso y micro) con la inclusión de una difusa dinámica sobre lo determinante entre lo explícito y lo implícito en la toma de decisiones en todo el proceso curricular y, además, sugieren Escudero; Area; Bolívar; González; Guarro; Moreno y Santana. (2000) que debe ser enmarcado en dos grandes dimensiones curriculares:
- Existencial (ámbito de la realidad): Involucra los procesos cotidianos en la planificación, ejecución y evaluación del currículum así como sus respectivos productos (metas, objetivos, contenidos, estrategias didácticas, recursos y otros). Se caracteriza por ser producto de la interacción entre la realidad y la intencionalidad que puede generar en luchas de dualidades curriculares como: curso de estudio/curso de vida, contenidos planificados/experiencias vividas, proceso/producto, intención/realidad
- elaboración teórica (ámbito como objeto de estudio): como objeto de estudio sistemático, la historia del currículum inicia en a inicios del siglo XX y se subdivide en tres grandes corrientes de construcción curricular: técnica, deliberativa y crítica.
Las corrientes de construcción del currículum pueden ser analizadas, comparativamente, de la siguiente manera:
| Elemento | Técnico-experto | Deliberativo-práctico | Crítico-Postmodernista. |
| Contexto de Surgimiento: | Respuesta ante las necesidades de producción industrial y militar en los Estados Unidos de América. | Surge en la décadas de 1960 como reacción al enfoque técnico, además, contextualizado por una década de idealismos y una realidad social contestaría con el viejo sistema social. | El enfoque crítico se desarrolla desde 1970 con bases marxistas, en cambio el Postmodernismo se expande después de 1990 con la crisis del sistema socialista y el “fin de la historia”. |
| Elemento | Técnico-experto | Deliberativo-práctico | Crítico-Postmodernista. |
| Epistemología: | El conocimiento es objetivo. Apegada al empirismo- analítico, donde los científicos elaboran el conocimiento, los tecnólogos derivan procedimientos, los técnicos diseñan los productos y el profesor aplica. | Pragmatismo filosófico de Dewey.El conocimiento se construye socialmente através de acciones coordinadas mediante la deliberación1. | Para el enfoque socio crítico el conocimiento es construido socialmente y debe de servir para liberar al ser humano de las cadenas.En el caso del enfoque postmodernista, aunque el conocimiento es construido socialmente debe de tener como objetivo la mejora de la comunidad y el “otro”. |
| Elemento | Técnico-experto | Deliberativo-práctico | Crítico-Postmodernista. |
| Intereses del enfoque: | control, eficacia, predicción y certeza sobre los procesos de enseñanza. Siendo extremo el caso del control y la eficacia, llevado a un punto de producción industrial. | Análisis de lo curricular como un proceso, en dónde la práctica puede llegar a tener más peso que toda la información teórica disponible. | Ambos denuncian la selección cultural del curriculum tanto en los intereses a los que responde como en sus consecuencias. |
| Elemento | Técnico-experto | Deliberativo-práctico | Crítico-Postmodernista. |
| Evolución: | 1. Acercamiento a la racionalización del curriculum: Liderado por Bobitt (inicios del siglo XX) y Tyler (mediados del siglo XX), este último se convierte en un clásico pues crea la primera propuesta sistemática de diseño curricular basada en: identificación y formulación de elementos básicos, fundamentación y una secuencia ordenada racionalmente.2. Mejora técnica del diseño: Asume claramente la psicología conductual como elemento base del diseño, generando una preocupación por la formulación y clarificación de objetivos de la enseñanza, además aumenta la importancia del control y la gestión.3. Mejora teórica: Liderado por Gagné, se caracteriza por la introducción de una fuerte base teórica para la racionalización de secuenciación de objetivos. Gagné propone cinco tipos de capacidades que deben de aprenderse (intelectuales, estrategias cognitivas, información, actitudes y destrezas motoras) que crean categorías, las que a su vez sirven de justificación racional para establecer una jerarquía entre los objetivos que permite crear la ruta para el aprendizaje acumulativo (establece una jerarquía de aprendizaje, marcado por los prerrequisitos y conocimiento a adquirir) que se da en relación a condiciones externas e internas del estudiante. Ante las condiciones externas marcadas por un esquema conductista, contigüidad (estimulo en proximidad temporal), repetición y reforzamiento; Gagné agrega la condiciones internas (influido por al aprendizaje significativo) en relación a pre requisitos de aprendizaje y a motivación por parte del estudiante.4. Versión sistemática-cibernética: introduce la visión del diseño curricular como un sistema en relación a subsistemas (micro) y supersistemas (macro, relacionado con el Estado) con una auto regulación e influenciado por diversas perspectivas teorías (conductismos, neo conductismo, constructivismo y aprendizaje significativo), por tanto, se adquiere una visión contextualizada del diseño curricular, el defecto más grave de la visión de sistema ha sido el rigor y la excesiva racionalización del sistema. | 1. Racionalidad deliberativa o comunicativa. Propuesta por Schwab, sugiere que cada estamento (alumno, profesor, materia y entorno) tenga un representante, el cual debe ser un especialista, por ejemplo, del alumno debería ir un psicólogo.Con esta propuesta no existen fases, ya que todo se integra en un solo proceso.2. Modelo naturalista: propuesto por Walker al iniciar la década de los setenta, puede ser interpretado como un ejemplo de la racionalidad deliberativa.Walker sugiere una estructura del diseño curricular dividida en: plataforma (subjetivad de cada participante), su diseño (decisiones que lo hacen posible) y la deliberación. No existen fases3. Fusión: propuesto por Stenhouse, se sustenta en ubicar la investigación educativa (indagación colectiva) como elemento fundamental para la deliberación. Se le denomina fusión, por cuanto mezcla la investigación el la práctica, plan de mejoras del centro educativo y la auto formación profesional de los docentes.Esta fusión se sustenta en principios de la Investigación-Acción, lo cual facilita la deliberación ya que permite la creación de métodos, investigaciones y proceso que facilitan la reflexión y la participación. | No existe una evolución, en tanto ninguno propone un modelo de diseño curricular (lo más cercano es el planteamiento de Freire) ya que se ha centrado en la discusión sobre los intereses que están en el curriculum.Sin embargo, las reflexiones desde la socio critica han dado gigantes aportes como conceptos de curriculum oculto, nulo, códigos simbólicos, etc.Acontinuación, rescatare las principales características del enfoque critico y el postmodernistas propuestas por Area (2000, p. 150)Enfoque critico:Política emancipatoriaPolítica de Igualdad.Desarrollo de una individualidad crítica y autónoma.Curriculum para la consecución de saberes individuales.Enfoque postmodernista.Política de la vida (identidad personal)Política de reconocimiento de la diferenciaValores comunitarios frente al individuo ilustrado.Currículum para la preocupación, cuidado y relación con el otro. |
| Elemento | Técnico-experto | Deliberativo-práctico | Crítico-Postmodernista. |
| Fases del Diseño Curricular: | propuesta de Gagné.A Establecer los distintos niveles de diseño.B Definición de los objetivos operativos (que respondan a elementos de situación, capacidad por aprender, producto a obtenerse, las tareas que permitirán obtener los resultados y los medios para evaluar el producto)C Elaborar un programa de enseñanza.d Diseñar un plan de enseñanzaE Preparar la evaluación | No presenta fases, todo se integra en un solo proceso. | No se denominan fases, más bien se utiliza el concepto de procesos:Condiciones previas.A Proceso de formular y articular los valores: los participantes (alumnos, padres, comunidad y docentes) deben ser críticosB No se preocupa por la eficiencia y calidad, más bien por el componente moral. Aunque yo difiero del concepto, pues diría que el componente es ético, ya que habla de elementos de igualdad o equidad, solidaridad, etc.C. La praxis dicta el camino, no puede existir recetas prefijadas. |
| Modelo CibérneticoA definición del problemaB análisis del problemaC desarrollo de la solución elegidadiseño del curso completodiseño de las lecciones de cada unidaddiseño de los ejercicios de cada leccióndiseño de los pasos a seguir en cada ejercicio.D Poner en práctica el plan diseñado.E Evaluación de los resultados. | Condiciones del Proceso de Planificación.a. Comprender los problemas en su contexto.B Visión histórica de los participantes y el contexto.C Se debe confrontar la realidad política de los temas educativos.D investigar para tener conocimiento de lo criticado.E realizar una investigación-acción. |
| Elemento | Técnico-experto | Deliberativo-práctico | Crítico-Postmodernista. |
| Labor docente | Sólo aplica lo que los expertos dictan. | Es elemental, es investigador y pro activo. Se exige un docente con capacidad y en constante autoformación | El docente es un intelectual transformador que impulsar la emancipación de los sujetos educativos |
Ahora bien, la construcción del diseño curricular no es un producto exclusivo sino que, además, implica un posicionamiento frente a las realidades cotidianas de su diseño y ejecución, circunstancia por la que el diseñador curricular debe ser un innovador para lograr una correcta nivelación entre la sustentación teórica y las necesidades cotidianas que serán cubiertas por el currículum.
Para ser innovador necesita, como primera característica, conocer ampliamente el marco teórico del currículum como objeto de estudio y las características de la dimensión existencial en la que se desenvuelve (y desenvolverá) la propuesta curricular en tanto que, sólo se puede innovar aquello que se conoce tanto en su funcionamiento actual como en sus potencialidades a futuro.
En segundo lugar, el innovador necesita ser creativo entendido esto como una persona capaz de crear respuestas novedosas para marcos o circunstancias comunes. De tal manera, un diseñador curricular innovador puede ser innovador al crear nuevos mecanismos de participación en el diseño curricular, en los métodos para la toma de decisiones, los productos del proceso, la creación de nuevos conceptos y visiones pragmáticas y otros.
En tercer lugar, la innovación debe ser sistemática y estructurada, no puede considerarse una innovación curricular el cambio aislado, y hasta no planificado, de algún elemento o circunstancia en el diseño curricular (su proceso y producto), por el contrario debe ser producto de una acción consciente y altamente estructurada para enmarcar el diseño curricular en circunstancias determinadas que exigen respuestas no planteadas desde el razonamiento formal.
Por último, innovar el currículum implica repensar los roles asignados dentro del proceso y el mismo cuestionamiento a las características de los procesos de diseño curricular tradicional, ya que se debe reivindicar el diseño curricular como un espacio sistémico que interactúa en circunstancias y con elementos dinámicos y cambiantes.
Referencias
Escudero, J; Area, M; Bolívar, A; González, M; Guarro, A; Moreno; J; Santana, P. (2000). Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid: Síntesis Educativa
Gimeno, J. (2001). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.
Abrazos
Dr. César Toruño Arguedas
Curriculista
cesartoruno@gmail.com
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